摘 要：范導式教學主張下的大單元教學，改變了傳統(tǒng)教學方式，圍繞學習任務群，通過對“真實性情境”“發(fā)展性任務”“多元化意義協(xié)商”“創(chuàng)造性應用”四個基本要素的有機協(xié)調(diào)，形成靈活、立體、多元的教學方法。讓學生在自主研究與實踐中把握知識點，培養(yǎng)學習興趣，發(fā)展自主學習能力。

關鍵詞：范導式教學；大單元；四要素

基金項目：本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度一般課題“小學范導式教學的校本建構(gòu)”（課題批準號：D/2021/02/772）的階段性研究成果。

作者簡介：許龑（1980—），女，江蘇省常州市荊川小學。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出以核心素養(yǎng)為導向，以學科育人為目標，以語文實踐為主線，以任務群的形式來組織教學活動，促進行大單元教學的探索。范導式教學是在學生學習知識或解決問題時，從情感和情境、過程和方法、應用和創(chuàng)造等層面，給予學生有意義的示范或引導的一種思維程序或行為模式，是將接受學習與發(fā)現(xiàn)學習融為一體的、有利于發(fā)展學生核心素養(yǎng)的新型教學主張。范導式教學主張下的大單元整體教學結(jié)合教材內(nèi)容和真實的生活情景，滲透立德樹人的教育理念，在示范引導下讓每一個學生都能讀懂文本，感受語言文字的魅力，從而愛語文、愛閱讀、善表達。本文以統(tǒng)編版小學《語文》二年級下冊第一單元為例，探討范導式教學主張下的大單元整體教學實施方式。

一、單元整體解析，明確主題目標

新課標中設置了六個語文學習任務群來呈現(xiàn)課程內(nèi)容，教師可通過大單元教學設計將其落實到每一堂課中，將教學內(nèi)容整合成更加具有完整性的學習體系。語文大單元教學通過提煉相對合適的單元主題，發(fā)掘人文主題與語文要素之間的有機聯(lián)系，使人文性融于學習過程［1］。統(tǒng)編版小學《語文》二年級下冊第一單元聚焦“春天”主題來編排內(nèi)容：《古詩二首》《找春天》《賦得古原草送別（節(jié)選）》描繪了春天的景象；《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》《筍芽兒》講述了與春天有關的故事；“語文園地一”中的“識字加油站”“字詞句運用”等內(nèi)容都以春天里的公園為背景。整個單元春天氣息濃郁，在幫助學生做好語言文字積累的基礎上，教師還應引導學生進行相應文學閱讀與創(chuàng)意表達。

本單元語文要素聚焦“朗讀課文，注意語氣和重音”，對朗讀有清晰的要求：側(cè)重學習根據(jù)不同的角色讀出不同的語氣和重音。教學中，教師要把朗讀融入單元閱讀教學過程中，引導學生在理解意思、感受情感的基礎上練習朗讀?！豆旁姸住贰顿x得古原草送別（節(jié)選）》《找春天》，有利于學生在感受美麗春景的同時，用朗讀來表達情感；《開滿鮮花的小路》《筍芽兒》是春天里的童話故事，適合學生在角色演繹中進行朗讀；《鄧小平爺爺植樹》是敘事性文章，適合學生用合適的語速、娓娓道來的語氣朗讀。每篇課文的課后練習及語文園地中的習題可以融入單元課文的教學中，如“字詞句運用”“書寫提示”可“以終為始”，前置于課文的教學，幫助學生掌握朗讀方法和書寫規(guī)律，在實踐中提升能力。

二、“四要素”交融，單元整體實施

單元學習內(nèi)容是由一系列相互關聯(lián)的學習任務所組成的，具有一定的情境性、實踐性、綜合性。而范導式教學不固化教學的流程，倡導根據(jù)學科的課程性質(zhì)、發(fā)展性任務、教學環(huán)境與資源等，有機協(xié)調(diào)“真實性情境”“發(fā)展性任務”“多元化意義協(xié)商”“創(chuàng)造性應用”四個基本要素，形成更加靈活、立體、多元的教學方法。這一教學方式能充分發(fā)揮教師的主導作用，通過給予學生展示范例，以引導啟發(fā)的方式，促進學生對知識的自主探索、自主建構(gòu)、深化理解，推動課堂的動態(tài)生成。

（一）創(chuàng)設真實性情境，引發(fā)真問題

范導式教學不強制教師刻板地走教學程序，而是需要教師根據(jù)所面臨的真實性情境做出適宜的處置［2］。而語文大單元教學正是以主題情境為依托的教學活動，在每個任務群的教學部分，都應有一系列的主題情境呈現(xiàn)。

1.渲染氛圍情境創(chuàng)設

創(chuàng)設情境來激發(fā)學生學習興趣，這是一線教師非常熟悉的教學方法，常運用于一節(jié)課的開始階段。比如在教學《動物兒歌》時，課堂伊始，教師創(chuàng)設情境：“同學們，這節(jié)課老師要帶大家到一個好玩的地方——動物樂園，那里有許多有趣的動物，大家和它們打個招呼吧！”這是常見的導入情境設計，這樣幾句話的情境描述，能讓學生在接下來的學習中產(chǎn)生共鳴感嗎？顯然，這不是新課標建議的情境創(chuàng)設方式。

范導式教學主張創(chuàng)設真實的學習情境，情境創(chuàng)設不應局限于教材，而應充分利用身邊的語文學習資源，引導學生聯(lián)系生活經(jīng)驗，從而開拓出更加開放的學習空間，進一步增強學生學語文、用語文的意識。二年級下冊第一單元緊緊圍繞“春天”主題形成單元內(nèi)容，教學時間上也與中國傳統(tǒng)二十四節(jié)氣“立春”“雨水”等春季時節(jié)相對應。對于主題情境的渲染，教師可以帶領學生走出教室，來到校園內(nèi)，引導學生從道路旁、草地上、花壇中發(fā)現(xiàn)春天悄悄來臨的痕跡，說一說自己發(fā)現(xiàn)的天空、花草樹木等的悄然變化。在此基礎上，教師可結(jié)合兒歌《春天在哪里》順勢進行單元篇章——《找春天》《鄧小平爺爺植樹》《開滿鮮花的小路》《賦得古原草送別（節(jié)選）》的導讀。有了身邊真實情境的感受，再閱讀文人墨客筆下的“春天”，學生就能帶著“發(fā)現(xiàn)的眼睛”去品讀文字，更有學習的興趣。

2.語用實踐情境創(chuàng)設

真實性情境的創(chuàng)設不僅是為了渲染氛圍、揭示主題，還為了在教學過程中強調(diào)語用性。這要求教師隨著學生學習任務的逐步深入及時調(diào)整情境的創(chuàng)設，進一步引導學生探究、解決問題，指導學生在豐富的生活實踐場景中學習如何運用語言文字以及解決實際問題。在學習二年級下冊第一單元《開滿鮮花的小路》一文時，學生對“美好的禮物”含義的理解，往往局限于課文內(nèi)容。此時，教師可引入幾個生活實例，如：新聞報道中“一家知名咖啡店不允許民警在店內(nèi)休息吃盒飯”與“烈日炎炎的夏天，蜜雪冰城為環(huán)衛(wèi)工人免費提供飲料”；“班級有同學在課本上亂涂亂畫”與“困難兒童拿到二手圖書時愛不釋手”。隨后，教師讓學生說說還見過哪些類似的生活場景。面對如此對比強烈的實例，學生的情感、表達能被調(diào)動起來，從而能更加到位地結(jié)合生活實際表述自己對“美好的禮物”的理解。

（二）設計發(fā)展性任務，引導真探究

單元學習任務群是具有任務導向的，要求學生在任務的驅(qū)動下，構(gòu)建課內(nèi)外結(jié)合的語文學習生活。范導式教學主張下，教師要將課堂教學中要達成的目標分解為多個結(jié)構(gòu)鮮明、梯度合理、有生成導向的學習任務。教師應將課堂時間投入在學生獨立思考、自主探索上，提供有助于學生充分實踐操作、啟發(fā)學生深入思考的學習材料，使學生能真正地自主探索。

根據(jù)二年級下冊第一單元教學內(nèi)容的特點，教師可確定單元學習主題為“春天在哪里”。除了利用教材文本內(nèi)容，還可以通過繪本閱讀、古詩誦讀、故事講述、實踐體驗、導覽圖閱讀與創(chuàng)作、兒歌吟唱等方式，整體設計單元學習任務（圖1），豐富學生的文學閱讀體驗，激發(fā)學生的創(chuàng)意表達，讓學生感知春天之美。

1.單元語篇中賞春

大單元教學不是單篇教學，也不是把教材中的每一篇課文都重新組合。統(tǒng)編版教材根據(jù)學習任務群編寫的單元，一類是指向特定任務的活動性單元，一類是由一篇或多篇基本文章組成的課文單元，需要教師重點進行單元整體梳理與探究。因此，在單元整體設計的示范引導下，教師應引導學生設計單元學習單，梳理單元學習信息，初步感知單元主題“春天在哪里”。

學生可在《找春天》等美文描寫景物特點的語句品讀中游覽春色，在三首古詩的句意理解中感受借春景抒情，在《開滿鮮花的小路》《筍芽兒》等故事中感悟人物特點品春意。通過單元課文信息的梳理和語篇的品讀，學生可將講（復述）、讀（朗讀）的單元語文要素的訓練重點一一落實。

2.實踐活動中尋春

本單元語文園地的“識字加油站”通過一張公園導覽圖，引導學生識記生字。這一內(nèi)容不僅是學生學習生字詞的資源，還是結(jié)合單元學習主題，模擬情境拓展應用，能引導學生到生活中探尋春天氣息的優(yōu)質(zhì)資源。

第一，讀導圖，知地點。教師出示公園導覽圖，借助拼音，運用多種方式引導學生識記生字，初步引導學生了解公園導覽圖中的場所名稱及其用途。第二，明路線，找春景。鼓勵學生通過小組合作，根據(jù)出示的導覽圖，定制具體的游覽路線，交流在根據(jù)導覽圖設計游覽路線時，自己遇到了什么困難，是如何解決的，說說沿途會看到、聽到、找到的春天美景。通過這樣的方式，一張普通的公園導覽圖就與學生的生活實際結(jié)合起來，從而發(fā)揮出重要作用。

（三）多元化意義協(xié)商，形成真互動

課堂教學中的“范導”是基于學習問題的一種探究，是引導學生進一步深入學習的一種行動?！胺丁笨梢允墙處熖岢龅模部梢允菍W生或其他主體提供的［3］。多元化意義協(xié)商，正是為了促使學生完成發(fā)展性任務而采取的多樣靈活的教學策略。課堂中，教師要更多地采用協(xié)商、研討的方式，減少反復講解練習、告知現(xiàn)成觀點結(jié)論的現(xiàn)象，在師生、生生互動中進行課堂生成資源的捕捉。教師對課堂中生成的資源要高度敏感，快速理解學生想法并做出判斷。在序列遞進的交流中呈現(xiàn)學習資源也不是隨意盲目的，而是有意識地在前期策劃了解的基礎上，引領學生對比思考，在對比中呈現(xiàn)。二年級下冊第一單元教學中，教師在引導學生共同品讀文章、感悟人物品質(zhì)時，學生就《鄧小平爺爺植樹》這篇文章提出了一個問題：“鄧小平爺爺年齡這么大了，又是國家領導人，為什么還親自去公園植樹呢？”面對這一突發(fā)卻又真實的協(xié)商問題，教師充分利用，將其變成生成性資源，引導學生圍繞“鄧小平爺爺要不要親自去植樹”展開辯論，學生需要引用文中語句、結(jié)合資料及生活實際來論證自己的觀點。學生在創(chuàng)生性課堂中進行多元化協(xié)商研討，不斷深入感悟偉人的品質(zhì)，學習效果比教師的逐句分析效果更佳，這能引導學生樹立正確的價值觀與行為準則。

學習是一個連續(xù)的過程，新的學習總是建立在先前學習的基礎上，新問題的解決也總是會受到先前問題解決的影響。這種影響可能是已有知識影響新知識；也可能是不同認知方式之間的有效溝通，從而進一步提升意義協(xié)商的有效性；還可能是新知識與已有知識的結(jié)合，使學生建立更完善、更科學的知識體系。多元化意義協(xié)商可以加深學生批判理解的深度，促進信息整合的發(fā)生，幫助學生把所學知識建構(gòu)到已有知識體系中去，促進所學知識的有效遷移。這指向了高階思維的學習，是提升關鍵能力的學習。

（四）創(chuàng)造性應用遷移，解決真問題

語文課程的綜合性和實踐性是其特質(zhì)的表現(xiàn)形態(tài)，單元學習任務以學生積極的語文學科實踐為主線，是“做中學”的過程。范導式教學主張下，創(chuàng)造性應用是學習者在生活真實情境中，能靈活運用所學知識分析、探究，從而解決實際問題。它具有多元靈動的表現(xiàn)形式，可以是向讀學寫、探究實驗，也可以是調(diào)查報告、腦圖風暴、創(chuàng)作表演。同時，教師要注重引導學生進行學習探究后的思維反省，有效促進學科知識的有意義運用和內(nèi)化，提升學生運用學科素養(yǎng)解決實際問題的能力。統(tǒng)編版二年級下冊第一單元的教學中，在緊緊圍繞“春天在哪里”講解了教材語篇、語文園地的基礎上，教師結(jié)合生活實際設計了如下遷移運用的學習實踐活動。

1.公園找春天，說春景。和家人一起到小區(qū)、公園內(nèi)找春天，根據(jù)公園現(xiàn)成的導覽圖，或自己繪制導覽圖，設計具體的游覽路線，仿照課文《找春天》向家人介紹“春天在哪里”，并記錄下自己游覽中的所見所聞。

2.討論游園事，學交際。在游園的過程中發(fā)生了這樣的事情，請大家討論該怎么解決？①在露天劇場看表演時，小明大聲喧嘩?？吹竭@樣的情景，你會跟他說……②小英在公園游玩時迷路了，她來到了咨詢處，會這樣咨詢公園的工作人員……③在餐廳用餐時，玲玲不小心碰掉了小明的水杯，她會這樣對小明說……根據(jù)不同情境進行交際，避免使用生硬的或命令式的語氣，實現(xiàn)口語交際能力的遷移運用。

3.創(chuàng)作抒胸臆，頌春情。選擇畫筆、花葉、彩紙等材料，采用畫一畫、貼一貼等形式，繪出自己所找到的春天，并配上幾句詩句或一段描述，表達自己當時的感受。

上述實踐活動與本單元的學習內(nèi)容、語文要素相契合，又與學生生活實際緊密聯(lián)系，能促進學生對知識的遷移運用。在真實的實踐體驗中，學會解決生活實際問題，才是學生應真正掌握的能力。

大單元教學是以主題為基礎，以問題為導向，以討論協(xié)作為主要方式的課堂教學方式，與范導式教學的主張十分契合。由范導式教學四要素構(gòu)成的教學流程多維可變，根據(jù)不同的課型、不同師生的實情、不同教學的狀況，合理處理這四個要素，做到各要素的呈現(xiàn)形式與教學實際相協(xié)調(diào)，引導學生從更大的視角把握大單元重難點，由淺入深不斷探究問題的解決方案，從而發(fā)展自主學習的能力，提升學科核心素養(yǎng)。

［參考文獻］

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