【摘要】由于知識的更新周期越來越短，人們更需要較強(qiáng)的思辨意識和思辨能力，小學(xué)生亦然。文章通過實(shí)際案例分析了學(xué)生思辨能力偏低的原因并進(jìn)行反思，最后重構(gòu)課堂，讓學(xué)生思辨性思維變鮮活。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀；小學(xué)語文

2022年，教育部頒布《義務(wù)教育語文課程標(biāo)淮（2022年版）》，把“思辨性閱讀與表達(dá)”列為六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，提出“在語文實(shí)踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神”等要求，對于學(xué)生的思辨能力提出了具體的要求。

一、直面失?。簩W(xué)生思辨能力偏低

近年，學(xué)校綠色指標(biāo)調(diào)研結(jié)果顯示，我校學(xué)生高階思維能力偏低。通過課堂調(diào)研和學(xué)業(yè)質(zhì)量評估發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的思辨能力低是高階思維能力偏低的主要原因，表現(xiàn)為以下幾個方面。

1.學(xué)生缺乏獨(dú)立思考的思辨意識

獨(dú)立思考就是用自己的眼光觀察事物，用自己的頭腦思考問題，形成判斷和決策。進(jìn)入小學(xué)中高年段，在語文學(xué)習(xí)中有關(guān)思辨性的問題逐步上升，課文課后習(xí)題就有指向性的設(shè)計(jì)。課堂上，當(dāng)老師呈現(xiàn)出這些批判性的問題時，往往想要發(fā)表自己觀點(diǎn)的學(xué)生占極少數(shù)，同時回答的學(xué)生也往往偏向一個方面。筆者在執(zhí)教《景陽岡》這一課時，課后習(xí)題：“對于課文中的武松，有人認(rèn)為他真勇敢，有人認(rèn)為他很要面子、做事魯莽，你有什么看法，說說你的理由”。盡管課后習(xí)題中給予思考的支架：（1）武松真勇敢，“明知山有虎，偏向虎山行”；（2）武松很要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告。當(dāng)有學(xué)生同意觀點(diǎn)（1）后，多數(shù)學(xué)生隨之附和，更別提有新的觀點(diǎn)產(chǎn)生。由此，學(xué)生缺乏獨(dú)立思考的思辨意識限制了其思辨能力的發(fā)展。

2.學(xué)生思辨思維邏輯性不夠

邏輯性是思維的中心，是優(yōu)秀思維品質(zhì)的集中體現(xiàn)。在課堂調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在遇到思辨性問題和學(xué)習(xí)任務(wù)時，其表達(dá)往往比較隨意，想到哪里說到哪里，進(jìn)而表達(dá)不完整，缺少說服力。在學(xué)習(xí)《跳水》這一課時，有老師請學(xué)生說一說“船長”的思維過程。雖然老師采用了小組合作學(xué)習(xí)的方式，但當(dāng)學(xué)生匯報(bào)交流時，學(xué)生的回答只是通過船長做法—瞄準(zhǔn)兒子，命令跳水，反推船長想到孩子現(xiàn)在情況比較危險(xiǎn)，命令孩子跳水可以讓水手救起孩子，而對于當(dāng)時的客觀條件思考不夠全面，同時也未提到其他方法的不可行原因，也就無法突出緊急情況下，船長的機(jī)智和果斷。由此，可以看出學(xué)生在思考時對于信息的整合、表達(dá)的先后邏輯以及完整的表達(dá)能力不夠。

3.學(xué)生思辨廣闊性不足

思維的廣闊性指從事物多個方面，多個角度或?qū)哟慰磫栴}，從而發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)。五年級下冊第二單元是名著學(xué)習(xí)單元，單元的學(xué)習(xí)要重點(diǎn)抓住人物的言行品味人物的形象，《草船借箭》這一課節(jié)選自《三國演義》，這一課的學(xué)習(xí)過程中，在品味“周瑜”的人物形象時，學(xué)生評價諸葛亮“神機(jī)妙算”，卻把周瑜僅僅評價為“心胸狹窄、妒賢嫉能”甚至“陰險(xiǎn)狡詐”的小人形象，使三國中的這位“英雄”全無英雄氣概和智慧。顯然，這樣的評價是片面的。學(xué)生的評價僅僅聚焦在這一片段，忽視了故事的大背景，忽視了在文章片段中周瑜身上展現(xiàn)出的智慧。由此可見，學(xué)生的思辨思維比較片面，閱讀面狹窄，廣闊性不夠。

反思課堂中學(xué)生的表現(xiàn)，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的思辨思維能力較低有學(xué)生自身的原因，但問題的主要癥結(jié)更在于教師教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中存在較大的問題。教師的思辨課堂無論是設(shè)計(jì)還是實(shí)施都是失敗的，唯有直面失敗，挖掘問題背后的成因才能突破困境，尋找曙光。

二、剖析反思：思辨教學(xué)淺嘗輒止

1.內(nèi)涵不清，忽視思辨能力的培養(yǎng)

通過調(diào)研和訪談，發(fā)現(xiàn)較多教師以往對思辨能力片面地等同于“批判性”思維，只要教會學(xué)生一分為二地看問題即可。小學(xué)階段的學(xué)習(xí)仍當(dāng)以品讀詞句、練習(xí)生動的表達(dá)為主，所以在閱讀教學(xué)過程中，教師沒有想過要花時間進(jìn)行教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)和實(shí)施。從教師的“考試傾向”和“經(jīng)驗(yàn)取向”可以看出，教師對于思辨性教學(xué)并不重視，所謂“批判性”的問題在教學(xué)實(shí)踐中“蜻蜓點(diǎn)水”般點(diǎn)到為止。也就導(dǎo)致了學(xué)生在學(xué)習(xí)上的“淺嘗輒止”，這是學(xué)生缺乏思辨性思維意識，思辨思維能力偏低的首要原因。

2.設(shè)計(jì)淺層，缺少有效的思維支架

思維支架是教師為學(xué)生掌握和建構(gòu)知識而提供的支持和幫助，具體包括范例、圖表、思維導(dǎo)圖等。在執(zhí)教《自相矛盾》這一課時，老師搭建了這樣一個學(xué)習(xí)支架（如圖1），引導(dǎo)學(xué)生思考當(dāng)時“提出疑問的人”的思維過程。

但在教學(xué)實(shí)踐過程中，這一“支架”更像是一道難題，學(xué)生在回答問題時磕磕絆絆，對于文中的“自相矛盾”之處沒有理清楚，便無法理清楚提問之人的思維過程。當(dāng)“支架”變成了難題，就成了無效支架。

3.課堂無趣，學(xué)習(xí)活動單一

在語文課堂中，思辨性閱讀學(xué)習(xí)活動多以“老師提出問題－學(xué)生思考或討論－學(xué)生匯報(bào)－老師評價”的形式開展。作為“思維力度”比較大的學(xué)習(xí)活動，對學(xué)生來說本身就是一個巨大的挑戰(zhàn)，看似“熱熱鬧鬧”的小組討論，實(shí)則學(xué)生參與度并不高，為了完成任務(wù)的討論對有些學(xué)生也產(chǎn)生了心理負(fù)擔(dān)，沒有達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。而這種單一的形式時間久了，學(xué)習(xí)的成就感和體驗(yàn)感下降，也逐漸失去認(rèn)真參與的熱情，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)活動流于形式，成效甚微。

三、重構(gòu)課堂：讓思辨性思維變鮮活

直面存在的問題，剖析背后的成因，只有改變，才能讓“思辨性閱讀”教學(xué)變得有價值、有成效，讓學(xué)生的思辨性思維發(fā)展變鮮活。

1.研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，明確內(nèi)涵與價值

新課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確提出的要求表明，閱讀教學(xué)中思辨性閱讀教學(xué)的最終目的不是讓學(xué)生記住文本的知識，理解文本中的觀點(diǎn)，而是培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識，掌握思辨的方法，提高思辨的能力。并在此過程中發(fā)展閱讀能力，提升思維品質(zhì)，培養(yǎng)獨(dú)立人格。

2.聚焦語文要素，整體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

思辨性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要與單元語文要素緊密結(jié)合，把握好每個學(xué)習(xí)任務(wù)在單元學(xué)習(xí)中的定位，讓學(xué)生經(jīng)歷從學(xué)習(xí)到實(shí)踐的學(xué)習(xí)過程。如五年級下冊（五四學(xué)制）第五單元，以“思維的火花”為主題，語文要素為“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解；根據(jù)情境編故事，把事情發(fā)展變化的過程寫具體”，編排了古文《自相矛盾》，課文《田忌賽馬》和《跳水》。以聚焦語文要素的落實(shí)為原則，整體設(shè)計(jì)思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)如下：

在以上三篇課文的思辨性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)中設(shè)計(jì)呈現(xiàn)了“感知思維－辨析思維－發(fā)展思維”過程，由引導(dǎo)學(xué)生推測楚人的思維過程，到引導(dǎo)學(xué)生整合信息，形成思維的路徑，再到通過辨析船長的做法，發(fā)展思維，從了解、學(xué)習(xí)到嘗試應(yīng)用，語文要素有效落實(shí)，學(xué)生的思辨性思維逐步提高。

3.構(gòu)建學(xué)習(xí)路徑，搭建有效思維支架

（1）形成學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建學(xué)習(xí)路徑。真正的學(xué)習(xí)要引導(dǎo)學(xué)生親歷學(xué)習(xí)過程，自我構(gòu)建學(xué)習(xí)路徑，形成解決問題的能力。如學(xué)習(xí)五年級下冊（五四學(xué)制）第五單元時，教師調(diào)整教學(xué)順序先學(xué)習(xí)《田忌賽馬》，并有意識地引導(dǎo)學(xué)生思考以下問題開展：①課文主要人物是誰，圍繞他講了一件什么事？②他當(dāng)時遇到了什么問題？③他觀察到哪些現(xiàn)實(shí)條件，做出什么決定？④推測他當(dāng)時可能怎么想的？在思考和解決問題的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過思考，借助學(xué)習(xí)支架探究整合信息，形成以下學(xué)習(xí)路徑：

學(xué)完本課后再去學(xué)習(xí)《自相矛盾》，引導(dǎo)學(xué)生回顧“田忌賽馬”一課的學(xué)習(xí)歷程，鞏固學(xué)習(xí)路徑，讓學(xué)生在腦海中形成“遇到問題—當(dāng)時條件—分析情況－做出選擇”的思維過程，并輔以思維圖示（見圖2）引導(dǎo)學(xué)生做出推理判斷?！短芬徽n的學(xué)習(xí)則放手讓學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)路徑開展學(xué)習(xí)活動，并自主繪制思維導(dǎo)圖進(jìn)行表達(dá)。

（2）發(fā)揮主體作用，搭建有效支架。搭建教學(xué)支架的目的一是讓學(xué)生思維可視化，提高學(xué)生思維的效率；二是幫助學(xué)生克服遇到的困難，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，適時適量地搭建有效的思維支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的探究。

學(xué)生的思維邏輯各有不同，搭建有效的思維支架可以充分發(fā)揮學(xué)生的能動作用，引導(dǎo)學(xué)生通過探究與合作，構(gòu)建思維支架。在《跳水》一課中，對于思辨性問題“船長在危急時刻拿槍逼孩子跳水，你贊成這個做法嗎？小組討論說明理由，可繪制圖表加以論證?！苯處熆梢砸龑?dǎo)學(xué)生在明確自己的觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，根據(jù)前文《田忌賽馬》學(xué)習(xí)路徑，自主搭建學(xué)習(xí)支架，理清思路說理由。五年級學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，已經(jīng)接觸過較多思維支架，有一定的思考基礎(chǔ)。可以采用表格式（見表3），進(jìn)而清楚地判斷出船長在危急時刻拿槍逼孩子跳水不一定成功，但是最合適的做法。

4.豐富學(xué)習(xí)活動，拓寬學(xué)習(xí)空間

（1）開展課堂辯論，激活思辨氛圍。開展辯論是激發(fā)思辨性思維的有效方式，不僅可以提高學(xué)生的思維能力，還可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生傾聽、表達(dá)和應(yīng)對的能力，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神。

在執(zhí)教《一只窩囊的大老虎》第二課時，圍繞“我的表演到底窩囊不窩囊”引導(dǎo)學(xué)生開展課堂辯論。首先根據(jù)學(xué)生選擇分為正反兩方。接著老師講清辯論的流程“立論—辯論—總結(jié)”，給予小組6分鐘時間討論，老師在巡視中給予指導(dǎo)選出代表進(jìn)行辯論。

在正式辯論環(huán)節(jié)，雖然一開始的立論學(xué)生稍顯拘謹(jǐn)和內(nèi)容比較簡單，但在辯論環(huán)節(jié)，隨著氣氛緊張起來，辯論越來越激烈：

正：“哄堂大笑”的意思是全屋子的人都在笑，說明“我”的表演讓大家嘲笑了，代表“我”扮老虎很糟糕，太窩囊了。

反：“哄堂大笑”不一定是嘲笑，我們生活中也有這種經(jīng)驗(yàn)，也可能是贊許的笑，還可能因?yàn)槲业难菁嫉煤芑?，把全場逗樂了，不能說“我”的表演窩囊。

……

學(xué)生抓住關(guān)鍵詞和批注，聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行課堂辯論，激發(fā)了學(xué)生的思維，表達(dá)更加具有邏輯性和開闊性。語文課堂需要這樣的辯論，讓思維在發(fā)散的同時圍繞核心問題重組整合，有條理地表達(dá)。

（2）多維閱讀實(shí)踐，拓寬學(xué)習(xí)空間。單篇課文所呈現(xiàn)的內(nèi)容有時不足以成為評價一個人物或一件事的有效證據(jù)，如前文提到的對于“周瑜”的人物形象判斷就過于片面。上課時學(xué)生曾用“陰險(xiǎn)狡詐、詭計(jì)多端”這樣的詞語形容周瑜，筆者抓住這一契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生回去閱讀《三國演義》或查閱資料，思考用“陰險(xiǎn)狡詐、詭計(jì)多端”形容周瑜是否準(zhǔn)確。在這一過程中，引導(dǎo)學(xué)生由單篇課文閱讀走向整本書閱讀，搜集資料，拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)空間的同時，更讓學(xué)生對人物形象有了更加飽滿準(zhǔn)確的認(rèn)識。

面對學(xué)生思辨性思維能力較低的現(xiàn)狀，直面背后的成因，在新課標(biāo)的引領(lǐng)下，指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，聚焦語文要素，基于學(xué)生實(shí)際，設(shè)計(jì)科學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)，打造全新的思辨課堂，讓學(xué)生的思辨思維變鮮活，讓學(xué)生的思辨意識和思辨能力獲得真正的發(fā)展，未來無論遇到怎樣的境遇，都能善于分辨，做出最合適的判斷和選擇。

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