摘 要 相比單篇閱讀，群文閱讀教學(xué)的模式能更有效地擴大學(xué)生的閱讀量，幫助學(xué)生形成關(guān)聯(lián)閱讀的習(xí)慣，提升學(xué)生的閱讀能力，同時還能引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建完善的認知系統(tǒng)，在系統(tǒng)的閱讀分析過程中實現(xiàn)對學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。但這些價值目標需要以科學(xué)高效的群文閱讀課堂為基礎(chǔ)才能實現(xiàn)。本文嘗試從群文閱讀的課堂實施環(huán)節(jié)出發(fā)探討初中語文群文閱讀的高效課堂建設(shè)路徑。

關(guān)鍵詞 初中語文 群文閱讀 高效課堂

群文閱讀是以精選議題為核心，通過多篇文本的組合實現(xiàn)以點帶面的閱讀模式，對閱讀教學(xué)效率的提升頗有助益。群文閱讀的組織過程分為四個環(huán)節(jié)：提煉議題、組合文本、問題設(shè)計、集體建構(gòu)。近幾年，一線教師紛紛“入群”，嘗試通過群文閱讀的形式提升閱讀課堂的教學(xué)效率，但實際教學(xué)效果卻不盡如人意，議題的擬定、文本的選擇、過程的推進，都存在一定問題?；诖?，本文以此四個環(huán)節(jié)為基礎(chǔ)，探討初中語文課堂群文閱讀的實施路徑。

一、聚焦共性：確定可建構(gòu)性議題

設(shè)置議題是群文閱讀的啟動“密鑰”，同時也是群文閱讀課程的全程線索，群文閱讀的課堂活動都是以議題為核心設(shè)計規(guī)劃，可以說，議題是群文閱讀教學(xué)的原點，一切教學(xué)活動都是以其為核心向八方輻射。議題的確定要做到可建構(gòu)性，要保證議題能夠有效引導(dǎo)學(xué)生的閱讀情境創(chuàng)設(shè)、形成生生與師生間的協(xié)作，能分解出更多引發(fā)討論熱情的話題。

比如在學(xué)習(xí)八年級上冊《龜雖壽》一詩實施群文閱讀時，可尋找有托物言志共性的詩詞作為群文閱讀的文本素材，總結(jié)其代表性詩句、所托之物以及所詠之志，如龔自珍的《己亥雜詩》、陸游的《卜算子·詠梅》和鄭思肖的《寒菊》。

由托物言志的共性提煉其精髓，進一步將其加工成具有可建構(gòu)性的議題，可將議題的方向定為品托物言志之妙，在此基礎(chǔ)上進一步細化修飾，幾首詩所托之物皆為世間最為平凡的常見之物，以此切入，完善議題，最終確定完整的議題為“以尋常之物著我不凡之夢——品托物言志之妙”。這一議題不僅囊括了幾首詩的共性，同時符合初中生的文學(xué)追求，能有效激活學(xué)生的討論欲，并由此發(fā)散至個體志向的討論。

議題的選擇還可以與當(dāng)前的社會現(xiàn)象相結(jié)合，選擇與學(xué)生息息相關(guān)的主題，讓學(xué)生有更強的代入感和討論欲。比如在學(xué)習(xí)九年級下冊課文《孔乙己》時，可提煉其中與現(xiàn)實生活相關(guān)的主題，設(shè)置“語言暴力對人的傷害”作為議題，同時選《范進中舉》《竊讀記》等相關(guān)篇目與其形成群文閱讀。在這種議題模式之下，學(xué)生關(guān)注的重心不僅僅是三篇文章里存在的各不相同的語言暴力及其危害，而是能啟發(fā)更多的討論話題與線索，如“語言暴力者人格的扭曲”“人性的至善至純”“語言暴力所導(dǎo)致的巨大傷害”等，最終在不斷的拓展討論過程中，學(xué)生能聯(lián)系實際開始將其討論的內(nèi)容上升至“我們要做具備怎樣品格的人”的高度，而這種議題能從高屋建瓴到生活瑣碎都有可論之事，看似波平浪靜的議題，實則已然濤聲千里，對學(xué)生有深遠影響。

議題的可建構(gòu)性是保證學(xué)生通過議題展開討論的基礎(chǔ)。群文閱讀的議題要保證其一定的延展性，讓學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)的過程中打破書本和課堂的束縛，將自己放置于更為自由、更為開闊的討論場域之中。

二、以點帶面：組織整體性文本

群文閱讀中的多篇文章屬于一個整體，可對比，也可整合。上文所提到的文本的“共性”是其形成整體的硬性條件之一，當(dāng)我們要針對一篇課文構(gòu)建群文閱讀課堂時，確定議題的角度不同，選擇的文本組成也應(yīng)隨其議題變化而不同，文本的選擇應(yīng)緊緊圍繞議題形成“整體性”，以便在群文閱讀過程中達到以點帶面的閱讀效果。

如對《從百草園到三味書屋》開展群文閱讀時，如果選擇的議題是“成長的苦與樂”，那么，所選的文本也應(yīng)圍繞成長而定，比如《阿長與〈山海經(jīng)〉》《父親的病》《藤野先生》等，因為這些文章涉及到魯迅先生從童年到少年再到青年時的成長經(jīng)歷，以群文閱讀的形式開展教學(xué)，仿佛是在看魯迅成長的過程，這種整體性的文本組合形式，能讓學(xué)生更直觀地感受魯迅的成長經(jīng)歷，并且能以點帶面地理解幾篇課文的內(nèi)涵與思想。如果選擇的議題是“散文中的情與理”，那么，所選的文本也應(yīng)突出文體是散文，可從《朝花夕拾》里選擇《狗·貓·鼠》《二十四孝圖》《無常》等，深入感受魯迅先生散文的寫作特征。同理，在學(xué)習(xí)九年級的《故鄉(xiāng)》時，如果群文閱讀的議題選定為“故鄉(xiāng)山水總關(guān)情”，就要圍繞故鄉(xiāng)情來選擇文本，如魯迅的《在酒樓上》、柯靈的《鄉(xiāng)土情結(jié)》等；如果群文閱讀的議題選定為“時光流逝下的人物變化”，就應(yīng)以“人物變化”為中心選擇《社戲》《孔乙己》等作為群文閱讀的文本；如果群文閱讀的議題選定為“吃人的社會”，群文閱讀文本可選擇《藥》《祝福》《阿Q正傳》等，以實現(xiàn)閱讀過程中的“以點帶面”。

總之，文本組合的選擇要講究“整體性”特征，選文在保持其特色的前提下要形成統(tǒng)一的整體性，保證學(xué)生可以在群文閱讀的過程中實現(xiàn)以點帶面、舉一反三，令選文文本之間實現(xiàn)互相輔助理解的作用，并加深對議題的理解。

三、全身參與：設(shè)置探究性問題

課堂提問在群文閱讀中是必不可少的一環(huán)，聰明的老師善于利用問題來開啟學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的活力。群文閱讀涉及多篇文本，老師問題設(shè)置的巧妙性與恰當(dāng)性是保障學(xué)生深度解讀的重要支點。問題設(shè)置既要符合教學(xué)內(nèi)容、能實現(xiàn)教學(xué)目標，同時還要能調(diào)動學(xué)生各感官參與。

問題的創(chuàng)意應(yīng)利用生活化的、與學(xué)生息息相關(guān)的、讓學(xué)生感興趣的問題引入，調(diào)動學(xué)生的情感、行動參與探索，再將其與群文閱讀的議題相結(jié)合，實現(xiàn)學(xué)生思維與認知的參與。如在學(xué)習(xí)《孫權(quán)勸學(xué)》時，選擇《呂蒙說孫權(quán)》《濡須之戰(zhàn)》《魯肅、呂蒙結(jié)友》等文本進行群文閱讀，以“人際交往的有效溝通”為議題。當(dāng)代人的人際交往除了線下，還有線上社交媒體，因此，我們可以代入微信群的形式來設(shè)置問題：假如孫權(quán)、呂蒙、魯肅等人在一個微信群里，他們會形成怎樣的聊天記錄？孫權(quán)面對危險的話是會打還是會退？又各自會有什么樣的后果？首先引入微信群這一現(xiàn)代化工具，與三國時代跨時代融合，發(fā)動學(xué)生的思維活躍性，結(jié)合幾人的性格與立場，“編”一套他們的聊天記錄，并結(jié)合大家總結(jié)出來的聊天記錄來討論孫權(quán)的選擇及不同選擇的后果。在此基礎(chǔ)上，教師可以進一步代入學(xué)生的生活情境：如果你和你的老師、同學(xué)、家長共同在一個群里，討論周末你到底該做什么，你會選擇怎樣的溝通模式達成自己的目的？代入生活是引導(dǎo)實踐與行動參與話題并最終實現(xiàn)知識與能力遷移的重要舉措，通過這一步能幫助學(xué)生鍛煉其個人交際能力。

問題是學(xué)生思維不斷深入文本的牽引，同時也是激活學(xué)生全身參與的關(guān)鍵因素，要保證問題的可探究性，同時也要實現(xiàn)對學(xué)生探究欲望的激活，讓學(xué)生自主、自愿地持續(xù)深入探索問題的真相。

四、尊重個性：集體建構(gòu)中的共識

集體建構(gòu)是群文閱讀的最后階段，由師生共同討論并對議題達成共識的過程。集體建構(gòu)指向的是教師所擬定的解答域?qū)挼淖h題和開放性高的問題，由學(xué)生的深入探索與討論交流而形成思維碰撞，最終針對并無明確答案的議題達成共識。在此過程中，教師要充分尊重學(xué)生的個性，保證建構(gòu)的過程各抒己見，激活學(xué)生的創(chuàng)新想法與辯證思維，在交流中不同的觀點互相“打補丁”、互相“推翻”也在互相“啟發(fā)”，最終形成的建構(gòu)結(jié)果才能是頭腦風(fēng)暴之下的最佳選項。

如在對杜甫詩作群文閱讀課堂上，學(xué)生通過學(xué)習(xí)經(jīng)典文本，對杜甫的形象有一個普遍性的認知——憂國憂民，這一認知也是千百年來大眾對杜甫所形成的一種固有印象，無論是《石壕吏》還是《春望》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》等作品，也都能體現(xiàn)出這一特征，因此，大多數(shù)同學(xué)會認定這一結(jié)論。但是當(dāng)代社會信息發(fā)達，很多學(xué)生都能通過各種途徑形成大量的課外閱讀經(jīng)驗，他們會看到《畫鷹》《房兵曹胡馬》等杜甫的不同作品，這些作品中不再是簡單的憂國憂民，而充滿了英雄氣概，這一認知與共性的憂國憂民不同，是學(xué)生的個性解讀，教師不應(yīng)否決，而應(yīng)予以尊重，并鼓勵大家在課堂上論辯與分析。大家針對這一問題討論與交流的過程，其實也是為憂國憂民的杜甫重塑一個立體形象的過程，也是讓學(xué)生形成共識的過程。在討論中學(xué)生會發(fā)現(xiàn)杜甫是有多種性格特征的，他是立體的，不是平面的。因此分析問題時不能一概而論，應(yīng)學(xué)會從全局出發(fā)，理性分析。這樣利用群文閱讀的集體構(gòu)建過程就打破了學(xué)生的固有思維，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)發(fā)展思維，激活學(xué)生思維的開放性與靈活性。

集體建構(gòu)以達成共識的過程，才是課堂矛盾的整體呈現(xiàn)過程，在這一階段里，學(xué)生的思維矛盾進入爆發(fā)階段，在不斷的整合和討論過程中能潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，共識也并非必須要達成共同的觀點，而更注重求同存異的整個思辨過程。

五、結(jié)語

群文閱讀的出現(xiàn)為學(xué)生高階思維的培養(yǎng)提供了新的方向，同時也為一線教師的教學(xué)提供了新的思路，在實踐的過程中應(yīng)把握其開放性與綜合性的特性，結(jié)合中學(xué)生的思維特征，科學(xué)合理地組織群文閱讀活動，以實現(xiàn)以點帶面地提升閱讀課堂效率，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

[作者通聯(lián)：甘肅隴南市徽縣教學(xué)研究室]