情景剖析中的案例其實是班級管理的一個普遍案例，非常深刻地反映了學(xué)生的情緒管理、個性差異以及同伴關(guān)系處理的復(fù)雜性。

就此，我也想根據(jù)這個現(xiàn)象來分析其中的原因以及我自己的經(jīng)驗，以期為萬千教育工作者提供一些參考與啟示。

情景剖析之思

（一）情緒背后的深層次需求

從小風(fēng)的言行來看，他自身的情緒管理能力顯然尚未成熟，對于外界的刺激往往反應(yīng)過激，尤其是當(dāng)自己的某些行為（如上課看課外書）受到質(zhì)疑或批評時，更容易產(chǎn)生抵觸和憤怒情緒。

反觀小陽，他的行為模式則透露出一種微妙的權(quán)力欲望與惡作劇心理。基于弗洛伊德的心理學(xué)理論框架，小陽的行為可能源于一種潛意識的支配欲與對他人憤怒反應(yīng)的享受。他利用小風(fēng)的情緒弱點，用“正義”的外衣包裝自己的行為，實則是在享受掌控他人情緒的快感，以及獲得在班級中的存在感或影響力。這種行為，雖然表面上看起來是對規(guī)則的遵守，實則是小陽內(nèi)心某種失衡狀態(tài)的反映，或許他在生活、學(xué)習(xí)或其他方面未能得到足夠的關(guān)注與認(rèn)可，于是將這種不滿轉(zhuǎn)化為對同學(xué)的戲弄與挑釁?？梢赃@么說，小陽的情緒與小風(fēng)的情緒形成了鮮明的對比，卻同樣源于深層次的心理需求未得到滿足。

根據(jù)上述兩點所闡述的“碰撞”，我們不難發(fā)現(xiàn)，小風(fēng)與小陽之間的沖突，實際上是兩人內(nèi)心深處情感與需求未能被合理理解與滿足的外在表現(xiàn)。作為班主任，如何運(yùn)用心理學(xué)原理進(jìn)行有效干預(yù)，促進(jìn)雙方心理健康發(fā)展，以及構(gòu)建和諧的家校溝通橋梁，顯得尤為重要。

（二）告狀與正義的邊界

在深入剖析小陽的行為時，我們不得不提及一個關(guān)鍵的概念——告狀。這一行為在小陽對小風(fēng)的持續(xù)挑釁中舉足輕重。然而，小陽的告狀并非簡單的規(guī)則維護(hù)，而是摻雜了復(fù)雜的心理動機(jī)，這使得其行為的性質(zhì)變得模糊且值得深入探討。

一方面，我們需要明確告狀與正義之間的微妙邊界。在普遍認(rèn)知中，告狀通常被視為一種向權(quán)威報告不當(dāng)行為的方式，旨在維護(hù)公正與秩序。在心理學(xué)中，這種行為往往被理解為個體在社交環(huán)境中尋求支持、確認(rèn)規(guī)則或保護(hù)自己的一種方式。皮亞杰說，兒童在道德判斷的早期階段，往往依賴于權(quán)威和規(guī)則，他們傾向于認(rèn)為那些符合教師或家長規(guī)定的行為是正確的?？茽柌駝t從道德發(fā)展階段的角度解釋了為什么有些孩子會頻繁地告狀，？他認(rèn)為這些孩子可能正處于道德認(rèn)知發(fā)展的特定階段，即他們正在學(xué)習(xí)如何區(qū)分對錯，并傾向于依賴外部的、絕對的規(guī)則來判斷行為的好壞。然而，當(dāng)告狀行為被濫用或出于不正當(dāng)動機(jī)時，其性質(zhì)便發(fā)生了轉(zhuǎn)變，可能演變?yōu)橐环N控制、報復(fù)或?qū)で箨P(guān)注的手段。

小陽的行為便是一個典型的例子。他將告狀變成了一種工具，用以操縱和控制小風(fēng)的情緒，甚至可能是一種權(quán)力游戲的表現(xiàn)。這種以正義之名行非正義之事的行為，不僅傷害了小風(fēng)，也破壞了班級內(nèi)部的和諧，更可能引導(dǎo)學(xué)生形成錯誤的價值觀和行為模式。

另一方面，我們還需要明確告狀行為背后往往隱藏著學(xué)生個體在社交環(huán)境中所面臨的困境與挑戰(zhàn)。小陽頻繁告狀，不僅是對小風(fēng)行為的直接反應(yīng)，更是他內(nèi)心需求未得到滿足的外在表現(xiàn)。他可能在尋求教師的關(guān)注、認(rèn)可，或是試圖通過這種行為來提升自己的班級地位，以彌補(bǔ)在其他方面（如學(xué)業(yè)、家庭關(guān)系等）的不足。這種心理機(jī)制，類似于心理學(xué)家阿德勒所提出的“優(yōu)越感追求”，即個體通過某種方式（無論是積極的還是消極的）來試圖超越他人，從而獲得內(nèi)心的滿足。

（三）非校園霸凌，但仍需重視

根據(jù)2021年6月1日頒布的《未成年人學(xué)校保護(hù)規(guī)定》以及教育部等9部門聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》，對于校園內(nèi)發(fā)生的欺凌行為有了更加明確和細(xì)致的定義與處理措施。其中指出，校園霸凌是指發(fā)生在學(xué)生之間，一方蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段實施欺負(fù)、侮辱，造成另一方身體傷害、財產(chǎn)損失或精神損害等的行為。

在小陽對小風(fēng)的持續(xù)挑釁與告狀中，其實我們可以隱約看到校園霸凌的影子。雖然小陽的行為尚未對小風(fēng)造成直接的身體傷害或嚴(yán)重的精神壓迫，但其利用規(guī)則與權(quán)威操縱、控制，以及通過言語和行為上的不斷挑釁來影響小風(fēng)情緒的做法，已經(jīng)對小風(fēng)的心理層面構(gòu)成了侵?jǐn)_與傷害。這種行為如果得不到及時干預(yù)與糾正，很可能會升級，最終演變成嚴(yán)重的校園霸凌，從而造成更嚴(yán)重的后果。

（四）治標(biāo)不治本，非長久之計

在處理學(xué)生沖突事件時，我們往往容易陷入“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的誤區(qū)，即只關(guān)注表面行為的糾正，而忽視了更深層次的心理需求與情感滿足。對于小風(fēng)和小陽之間的沖突，若僅從表面入手，比如單純地對小陽進(jìn)行批評教育，或是要求小風(fēng)提高情緒管理能力，這樣的處理方式或許能暫時平息風(fēng)波，但長遠(yuǎn)來看，很可能無法從根本上解決問題，甚至可能加劇兩人的矛盾與隔閡。

因為班級是由有限的獨立個體所組成的復(fù)雜社會網(wǎng)絡(luò)，對每一個學(xué)生來說，其行為與情緒都是內(nèi)心世界與外界環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。要真正實現(xiàn)教育目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展，就必須深入到他們的內(nèi)心世界，理解并滿足他們未被看見或未被滿足的需求。因此，情景中換位置、站隊分開等方式只是治標(biāo)不治本，或許能在短期內(nèi)緩解緊張氣氛，但無法觸及問題的核心，更無法為學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展提供堅實的支撐。作為班主任，應(yīng)當(dāng)采取更全面和深入的干預(yù)策略，從根本上促進(jìn)學(xué)生的心理健康與情感發(fā)展。

處理方式之思

作為一名班主任，對于上述問題，我會借助“家校溝通找原因”“情緒工作坊促理解”以及“正向激勵引成長”3個維度來綜合施策，以期達(dá)到既解決當(dāng)前沖突，又促進(jìn)學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的目標(biāo)。

（一）家校溝通找原因

因為這個問題已經(jīng)影響到小風(fēng)上學(xué)了，所以小風(fēng)的家長肯定想知道原因。但是，盲目地將雙方家長請到學(xué)校來是一種不負(fù)責(zé)任且可能加劇矛盾的做法。因此，我會分別找家長深入溝通，以了解學(xué)生的家庭成長背景、性格特點以及可能存在的壓力源。對于小陽，我會重點關(guān)注他是否在家中得到了足夠的關(guān)愛與肯定，以及他是否習(xí)慣于通過某種行為模式來獲取外界認(rèn)可。同時，我也會探討小陽在家庭中是否面臨了某些挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)是否可能促使他在學(xué)校中采取告狀這種策略來應(yīng)對。對于小風(fēng)，則側(cè)重了解他面對挑戰(zhàn)時的心理承受能力、情緒調(diào)節(jié)能力以及家庭給予的支持與鼓勵。

整個過程中，我也會給予家長一些專業(yè)指導(dǎo)，從心理學(xué)的角度幫助他們認(rèn)識到孩子行為背后的深層原因，并共同探索更加積極、健康的教育方式。我會強(qiáng)調(diào)家庭環(huán)境對孩子成長的重要性，鼓勵家長多給予孩子正面的反饋和支持，幫助他們建立自信，學(xué)會以更加成熟和理性的方式處理人際關(guān)系中的沖突。

（二）情緒工作坊促理解

通過組織一系列班級活動，實現(xiàn)情緒管理的“隱形滲透”。如在每周固定的課間活動時間舉行體育活動——盲人走路，以一對一的形式進(jìn)行，讓小風(fēng)和小陽先作為“引導(dǎo)者”與“被引導(dǎo)者”進(jìn)行角色互換體驗，再逐漸擴(kuò)展到與其他同學(xué)合作，在這個過程中要始終強(qiáng)調(diào)相互尊重、信任與支持的重要性?；顒咏Y(jié)束后，引導(dǎo)學(xué)生分享自己在活動中的感受與收獲，特別是關(guān)于信任、合作以及面對挑戰(zhàn)時的心態(tài)調(diào)整。通過這樣的互動體驗，幫助小風(fēng)和小陽以及全班同學(xué)更好地理解彼此的情緒與需求，學(xué)會換位思考，增進(jìn)彼此間的理解和包容。

接下來，我會策劃一次以“哦～我喜歡和你——”為主題的工作坊。這個工作坊主要是基于項目式教學(xué)，將情緒管理貫穿始終，幫助學(xué)生察覺自己喜歡的人際特質(zhì)，了解他人欣賞的人際特質(zhì)，進(jìn)而反省自己與人互動的人際特質(zhì)，并學(xué)習(xí)如何建立更和諧的人際關(guān)系。工作坊中，我會設(shè)計一系列互動環(huán)節(jié)，如“我的情緒畫像”“你眼中的我”等，讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍中勇于表達(dá)自我，同時傾聽并理解他人的感受。

對于小風(fēng)和小陽，我也會特別安排“一對一對話時間”，鼓勵他們在一個安全、無評判的環(huán)境中真誠地分享自己的感受、困惑和期望。通過這樣的深度交流，他們或許能發(fā)現(xiàn)彼此間存在的誤解和偏見，進(jìn)而產(chǎn)生同理心，學(xué)會從對方的角度看待問題。

（三）正向激勵引成長

除了上述措施，我還會在班級中引入正向激勵機(jī)制，鼓勵學(xué)生展現(xiàn)積極的行為和態(tài)度。例如，設(shè)立“每日之星”或“月度進(jìn)步獎”，表彰那些在情緒管理、團(tuán)隊合作、助人為樂等方面有顯著進(jìn)步或表現(xiàn)突出的學(xué)生。通過公開表揚(yáng)和獎勵，增強(qiáng)學(xué)生的自信心和成就感，同時也在班級中營造一種積極向上的氛圍。

我會針對小陽和小風(fēng)的情況，設(shè)計一些個性化的正向激勵方案——“小火山熄滅計劃”。如若小陽連續(xù)一周沒有告狀，而是嘗試通過溝通解決問題，我將為他頒發(fā)“和平使者”徽章，并在班級公告板上展示他的成就，以此鼓勵他持續(xù)保持正面行為。

對于小風(fēng)，我會設(shè)定一個“情緒管理小達(dá)人”的挑戰(zhàn)任務(wù)。如果他能在面對沖突時，至少3次成功使用深呼吸、積極思考等情緒調(diào)節(jié)技巧來控制自己的情緒，那么他就能獲得一份特別的獎勵，比如與班主任共進(jìn)午餐，或者在班級活動中擔(dān)任特別嘉賓。這樣的獎勵不僅是對他努力的認(rèn)可，也是給予他一個展示自己的平臺。

此外，我還會在班級中建立“成長樹”機(jī)制，每個學(xué)生都有屬于自己的“成長樹葉”，上面記錄著他們的優(yōu)點、進(jìn)步以及努力方向。每當(dāng)學(xué)生有積極的表現(xiàn)或顯著的進(jìn)步時，我就會在他們的“成長樹葉”上添上新的內(nèi)容，并在班級中展示。這樣，每個學(xué)生都能直觀地看到自己的成長軌跡，同時也能夠激勵其他同學(xué)向他們學(xué)習(xí)，共同營造一個積極向上、相互支持的班級氛圍。

個人心得之思

學(xué)生矛盾的解決，不僅僅是平息一場風(fēng)波，更是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自我成長、建立健康人際關(guān)系的重要契機(jī)。而作為教師的我們，也應(yīng)當(dāng)從每次的沖突與調(diào)解中汲取經(jīng)驗，不斷深化對學(xué)生心理的理解，優(yōu)化我們的教育策略與方法，方能實現(xiàn)師生共同成長的美好愿景。

因此，我也愿萬千教育工作者皆可以溫柔為舟，智慧為帆，引領(lǐng)每一名學(xué)生在人生的海洋中乘風(fēng)破浪，勇往直前。

（作者單位：湖北省武漢市東西湖區(qū)吳家山第一小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉玉琴