摘 要：基于對19名高職院校博士學(xué)位青年教師的深度訪談，分析高職院校博士學(xué)位青年教師專業(yè)發(fā)展的決策機制并構(gòu)建“成本—收益”決策模型，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：高職院校博士學(xué)位青年教師對成本付出與預(yù)期收益的理性權(quán)衡是推動他們進行專業(yè)發(fā)展決策的直接作用機制；博士學(xué)位青年教師對成本收益的理性權(quán)衡受到外部制度環(huán)境、專業(yè)發(fā)展平臺、教師協(xié)作模式和自身專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)的影響；生涯發(fā)展階段是博士學(xué)位青年教師專業(yè)發(fā)展路徑?jīng)Q策的背景性因素，它會影響博士學(xué)位青年教師對一些重要影響因素的價值判斷進而影響其對成本收益的權(quán)衡。為了實現(xiàn)博士學(xué)位青年教師專業(yè)發(fā)展期待與高職院校發(fā)展需求的匹配，高職院校應(yīng)基于學(xué)校發(fā)展需求審慎招聘博士學(xué)位青年教師，以技術(shù)學(xué)科建設(shè)為核心強化應(yīng)用導(dǎo)向科研機制建設(shè)，以科教融匯為方向助力博士學(xué)位青年教師轉(zhuǎn)型發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高職院校；博士學(xué)位青年教師；專業(yè)發(fā)展路徑；決策機制；扎根理論

基金項目：2023年度浙江省教育廳科研項目“‘傳承浙學(xué)’——浙江職教‘第二個結(jié)合’的創(chuàng)新路徑研究”（項目編號：Y202352841）；2022年度教育部人文社會科學(xué)青年基金項目“項目制治理下高職院?；鶎咏虒W(xué)組織運行生態(tài)及優(yōu)化機制研究”（項目編號：22YJC880078）

作者簡介：王斌，男，金華職業(yè)技術(shù)大學(xué)浙江省現(xiàn)代職業(yè)教育研究中心助理研究員，主要研究方向為高職教育管理；王亞南，男，金華職業(yè)技術(shù)大學(xué)浙江省現(xiàn)代職業(yè)教育研究中心副研究員，博士，主要研究方向為高職教育原理。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）07-0024-11

一、問題的提出

2021年，教育部辦公廳頒布的《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》明確規(guī)定，設(shè)置本科層次職業(yè)教育專業(yè)的高?！熬哂胁┦垦芯可鷮W(xué)位專任教師比例不低于15%”[1]。該政策頒布后，眾多高職院校為了能夠?qū)崿F(xiàn)辦學(xué)層次的提升，開始重視博士學(xué)位教師引進工作，紛紛出臺了專門針對博士學(xué)位教師的人才引進政策，在住房保障、薪資收入、科研經(jīng)費等多方面提供了優(yōu)厚待遇。在政策引導(dǎo)下，越來越多的博士學(xué)位青年教師選擇加盟高職院校。據(jù)2022年高職質(zhì)量年報中的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，95所公布博士學(xué)位教師數(shù)量的“雙高”院校博士學(xué)位教師平均占比為7.18%①。博士學(xué)位青年教師進入高職院校后無論是從事教學(xué)工作還是從事科研工作，他們所面臨的工作環(huán)境、管理模式、組織氛圍等都與他們成長的學(xué)術(shù)型高校不同。從組織屬性來看，高職院校以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才為使命，面向社會中特定的職業(yè)崗位群培養(yǎng)職業(yè)型人才，而學(xué)術(shù)型高校以學(xué)術(shù)研究型人才培養(yǎng)為核心目標，面向特定學(xué)科領(lǐng)域培養(yǎng)研究型人才，這決定了兩者在組織運行邏輯上有著很大區(qū)別。盡管提升高職院校師資隊伍中博士學(xué)位教師占比有助于學(xué)校辦學(xué)層次的提升，但如果博士學(xué)位青年教師無法適應(yīng)高職院校的組織文化，無法滿足自身對專業(yè)發(fā)展的訴求，則會對他們自己、家庭以及學(xué)校都造成不良影響。因此，博士學(xué)位教師如何在高職院?，F(xiàn)有的制度環(huán)境下進行專業(yè)發(fā)展抉擇就成為亟待回答的重要問題。為此，本研究試圖運用扎根理論深入探討博士學(xué)位青年教師專業(yè)發(fā)展路徑?jīng)Q策的影響因素及作用機制，以幫助博士學(xué)位青年教師避免在進入高職院校工作后產(chǎn)生“職業(yè)適應(yīng)不良”等情況。

二、研究設(shè)計

（一）研究方法

本研究主要采用質(zhì)性研究方法來揭示高職院校博士學(xué)位青年教師專業(yè)發(fā)展路徑?jīng)Q策的影響機制。質(zhì)性研究是一種通過與研究對象互動來對其行為和意義進行建構(gòu)，從而獲得解釋性理解的研究，因此特別重視研究對象個體經(jīng)驗的特殊性。高職院校博士學(xué)位青年教師專業(yè)發(fā)展路徑?jīng)Q策的影響因素多元且存在復(fù)雜的交互作用，定量研究無法解釋這一現(xiàn)象的復(fù)雜性、多樣性以及動態(tài)性，唯有質(zhì)性研究通過對處于不同生涯發(fā)展階段、具有不同能力素質(zhì)特征和不同價值訴求的博士學(xué)位青年教師專業(yè)發(fā)展路徑?jīng)Q策影響因素的概括歸納以及提煉，方能形成具有一定解釋力的本土理論。在具體質(zhì)性研究方法的選擇上，本研究以扎根理論作為主要方法，該方法“是一種自下而上的理論構(gòu)建方法，它不在研究之前做出假設(shè)，而在收集數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上尋找能夠反映現(xiàn)象的核心概念，并通過建立概念之間的聯(lián)系來構(gòu)建理論”[2]，其主要依賴于開放式、主軸式以及選擇式三級編碼。

（二）分析框架

職稱評審制度是高職院校激勵教師專業(yè)發(fā)展的重要制度設(shè)計，其評審標準的設(shè)定集中反映了學(xué)校對教師專業(yè)發(fā)展的期待，而人才服務(wù)協(xié)議則是高職院校與博士學(xué)位青年教師對其在未來一定期限內(nèi)專業(yè)發(fā)展任務(wù)完成數(shù)量與質(zhì)量的雙向約定。本研究通過對32所高職院校的教師職稱評審制度文件[3]和17份博士學(xué)位青年教師與所在學(xué)校簽訂的人才服務(wù)協(xié)議的文本編碼分析發(fā)現(xiàn)，高職院校為博士學(xué)位青年教師提供了如下三種專業(yè)發(fā)展路徑：教學(xué)發(fā)展路徑，以完成教學(xué)任務(wù)為主，以完成科研任務(wù)為輔，教學(xué)任務(wù)所占比重及要求要高于其他兩種路徑；教學(xué)與科研并重發(fā)展路徑，注重教師教學(xué)任務(wù)以及科研任務(wù)完成的數(shù)量與質(zhì)量，兩者在職稱評價中所占權(quán)重較為相當；科研發(fā)展路徑，主要以完成科研任務(wù)為主，以完成教學(xué)任務(wù)為輔，科研任務(wù)所要完成的數(shù)量和質(zhì)量要求都較高。如若進一步分析，教學(xué)發(fā)展路徑又可細分為常規(guī)教學(xué)路徑和成果教學(xué)路徑，科研發(fā)展路徑又可分為理論科研路徑與應(yīng)用科研路徑，具體如表1所示。

（三）數(shù)據(jù)來源

本研究的數(shù)據(jù)來源于一對一的半結(jié)構(gòu)化訪談資料。2022年9月到12月，本研究通過采取目的抽樣的方式抽取了19位高職院校博士學(xué)位青年教師作為訪談對象，受訪對象年齡都在40歲以下，涉及生物制藥技術(shù)、機械制造及其自動化、工業(yè)機器人技術(shù)、教育學(xué)等多個學(xué)科?；诜治隹蚣芎脱芯磕康模狙芯吭O(shè)計了半結(jié)構(gòu)化的訪談提綱，訪談問題主要聚焦博士學(xué)位青年教師進行專業(yè)發(fā)展決策的影響因素，圍繞入職原因，教學(xué)、科研、教學(xué)科研并重專業(yè)發(fā)展路徑選擇及三類路徑影響因素等方面進行，主要采用面談、電話、視頻等多種形式，每次訪談時間大約為40—60分鐘。研究者在征得受訪者同意的情況下對訪談過程進行錄音，訪談結(jié)束后將音頻資料轉(zhuǎn)化為Word文本資料并用受訪者的編號（G1-G19）為其命名。本研究借助NVIVO 12軟件對原始資料進行編碼，將整理好的19份Word文本資料導(dǎo)入軟件，采用扎根理論研究方法對文本資料進行自下而上的編碼。

三、資料分析與研究發(fā)現(xiàn)

（一）開放式編碼（一級編碼）

開放式編碼是將原始訪談資料打散開來、分別賦予概念，再以新的方式組合起來的操作過程，其主要目的在于發(fā)展概念和提煉范疇[4]。教學(xué)與科研是高職院校最重要的兩項工作，盡管對于學(xué)校而言兩項工作同樣重要，但對于博士學(xué)位青年教師個體而言，他們通常會根據(jù)校內(nèi)外制度環(huán)境和自身的客觀條件等因素來確定如何在教學(xué)與科研之間進行抉擇。基于“高職院校博士學(xué)位青年教師在教學(xué)與科研上抉擇的影響因素”這一核心問題，本研究對19份訪談文獻資料進行了深入的開放式編碼分析，在充分理解書面數(shù)據(jù)及話語意義的基礎(chǔ)上，盡量使用一致或較為接近的代碼，對文本資料采取貼標簽的方式進行逐個事件編碼，通過編碼分析以及整理概括，共得到35個概念化類屬，分別為：A1職稱發(fā)展階段；A2職務(wù)發(fā)展階段；A3領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注重心；A4學(xué)?？冃Э己酥匦?；A5服務(wù)期考核導(dǎo)向；A6職稱評審制度導(dǎo)向（A6-1教學(xué)成果要求，A6-2職稱評審分類，A6-3科研成果要求，A6-4教學(xué)成果可替代性）；A7學(xué)校教學(xué)團隊支撐（A7-1教學(xué)團隊協(xié)作，A7-2前輩引領(lǐng)幫助，A7-3專業(yè)帶頭人引領(lǐng)；A7-4教學(xué)研究氛圍）；A8學(xué)校教學(xué)資源支撐（A8-1教師資源豐富性，A8-2教學(xué)資源支撐）；A9學(xué)校教學(xué)制度建設(shè)（A9-1教師教學(xué)發(fā)展制度，A9-2教學(xué)激勵制度，A9-3教學(xué)質(zhì)量保障制度，A9-4教學(xué)管理運行效率）；A10學(xué)?？蒲协h(huán)境支撐（A10-1學(xué)校科研平臺影響力，A10-2學(xué)生科研素質(zhì)，A10-3科研儀器支撐，A10-4學(xué)?？蒲袌龅兀籄11學(xué)?？蒲袌F隊支撐（A11-1科研輔助人員，A11-2研究方向聚焦，A11-3研究團隊內(nèi)部競爭，A11-4研究團隊內(nèi)部交流，A11-5前輩科研引領(lǐng)，A11-6研究團隊內(nèi)部協(xié)作）；A12學(xué)?？蒲兄贫冉ㄔO(shè)（A12-1校外科研資源開發(fā)，A12-2學(xué)術(shù)交流與溝通，A12-3學(xué)科帶頭人崗位設(shè)置，A12-4科研資源共享，A12-5科研經(jīng)費投入，A12-6專職科研崗位設(shè)置，A12-7學(xué)?？蒲泄芾硇剩籄13科研發(fā)展抱負；A14校外科研資源可及性；A15科研成果產(chǎn)出速度與質(zhì)量；A16教學(xué)發(fā)展抱負；A17從教經(jīng)驗；A18企業(yè)實踐經(jīng)歷；A19高層次論文發(fā)表；A20高層次項目申報；A21榮譽評定；A22職務(wù)晉升；A23高級職稱獲??；A24指導(dǎo)學(xué)生競賽獲獎；A25教師教學(xué)競賽獲獎；A26高層次項目申報；A27榮譽評定；A28職務(wù)晉升；A29人情投入；A30金錢投入；A31資源投入；A32科研時間投入；A33情緒投入；A34機會成本；A35教學(xué)時間投入。

常規(guī)教學(xué)與成果教學(xué)盡管都屬于教學(xué)工作領(lǐng)域，但兩者工作內(nèi)容以及運行邏輯卻有著根本的不同（見表1）。將教學(xué)工作劃分為常規(guī)教學(xué)與成果教學(xué)，并且研究博士學(xué)位青年教師在兩者之間如何抉擇有助于深入了解他們對教學(xué)工作的價值認知和實踐策略，也有助于更為深入地了解他們在專業(yè)發(fā)展決策時的價值取向和行為機制。對“高職院校博士學(xué)位青年教師在常規(guī)教學(xué)與成果教學(xué)上抉擇的影響因素”這一問題，本研究通過編碼分析及整理概括，共得到38個概念化類屬，分別為：A1職稱評價導(dǎo)向（A1-1教學(xué)成果可替代性，A1-2常規(guī)教學(xué)要求，A1-3成果教學(xué)要求，A1-4職稱評審分類）；A2服務(wù)期考核導(dǎo)向；A3領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注重心；A4職務(wù)晉升依據(jù)；A5績效考核導(dǎo)向；A6物質(zhì)激勵導(dǎo)向；A7團隊內(nèi)部競爭焦點；A8團隊發(fā)展愿景共識；A9團隊負責人引領(lǐng)作用；A10團隊內(nèi)部協(xié)作關(guān)系；A11個體孤獨感；A12內(nèi)心失衡；A13無助于職稱晉升；A14領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注缺失；A15課堂教學(xué)氛圍差；A16學(xué)生學(xué)習(xí)動機弱；A17管理壓力；A18學(xué)生認可；A19教學(xué)能力提升；A20學(xué)生成長；A21機會成本高；A22價值剝奪感；A23外部管理壓力；A24無價值感投入；A25時間支配感喪失；A26成果獲取壓力大；A27顯現(xiàn)度高；A28物質(zhì)獎勵；A29能力提升；A30領(lǐng)導(dǎo)認可；A31職稱晉升；A32課時費制度；A33學(xué)生成績考核；A34教學(xué)評價導(dǎo)向；A35課堂質(zhì)量監(jiān)測制度；A36教學(xué)資源支撐；A37職稱評審階段；A38職務(wù)晉升階段。

理論科研與應(yīng)用科研盡管都屬于科學(xué)研究領(lǐng)域，但兩者在科研目標、科研過程以及科研成果價值評判上都存在很大區(qū)別（見表1）。一般而言，學(xué)術(shù)型高校在科研取向上主要以理論科研為主導(dǎo)，而高職院校作為地方高校則主要以應(yīng)用科研為主導(dǎo)。將科研工作進一步細分為理論科研與應(yīng)用科研，并且研究博士學(xué)位青年教師如何在兩者之間抉擇有助于深入了解博士學(xué)位青年教師對應(yīng)用導(dǎo)向科研的理解與認知，也有助于了解他們是否能夠適應(yīng)高職院校的科研制度環(huán)境。對“高職院校博士學(xué)位青年教師在理論科研與應(yīng)用科研上抉擇的影響因素”這一問題，本研究通過編碼分析及整理概括，共得到37個概念化類屬，分別為：A1學(xué)?？蒲袌F隊支撐（A1-1應(yīng)用科研團隊協(xié)作，A1-2學(xué)科帶頭人引領(lǐng)，A1-3科研負責人自主權(quán)，A1-4應(yīng)用科研方向聚焦）；A2學(xué)校應(yīng)用科研環(huán)境支撐（A2-1應(yīng)用科研場地支撐，A2-2應(yīng)用科研設(shè)備支撐，A2-3校企科研協(xié)作緊密度）；A3學(xué)校應(yīng)用科研制度建設(shè)（A3-1校企應(yīng)用科研合作平臺搭建，A3-2應(yīng)用科研資金投入，A3-3應(yīng)用科研管理效率）；A4學(xué)校理論科研環(huán)境支撐（A4-1理論科研場地支撐，A4-2理論科研設(shè)備支撐，A4-3理論科研平臺影響力）；A5學(xué)校理論科研制度建設(shè)（A5-1校外科研資源可及性，A5-2專職科研崗位設(shè)置，A5-3學(xué)?？蒲泄芾硇?，A5-4學(xué)校理論科研資金投入）；A6學(xué)校理論科研團隊支撐（A6-1研究方向聚焦性，A6-2學(xué)科帶頭人引領(lǐng)，A6-3研究團隊氛圍，A6-4研究團隊內(nèi)部競爭，A6-5研究團隊內(nèi)部交流，A6-6研究團隊內(nèi)部協(xié)作）；A7科研評價制度導(dǎo)向；A8服務(wù)期考核導(dǎo)向；A9領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注重心；A10績效考核導(dǎo)向；A11物質(zhì)激勵導(dǎo)向；A12職稱評審導(dǎo)向（A12-1應(yīng)用科研成果要求，A12-2理論科研成果，A12-3社會服務(wù)崗位設(shè)置）；A13理論科研成果產(chǎn)出速度與質(zhì)量；A14理論研究方向可轉(zhuǎn)性；A15自身理論科研發(fā)展抱負；A16校外科研資源可及性；A17自身應(yīng)用科研抱負；A18學(xué)科對應(yīng)行業(yè)壁壘性；A19所屬學(xué)科應(yīng)用屬性；A20個體企業(yè)實踐經(jīng)歷；A21企業(yè)親近性；A22榮譽獲?。ɡ碚摚?；A23職稱晉升（理論）；A24高層次理論文章發(fā)表；A25高層次理論課題申報；A26榮譽獲取（應(yīng)用）；A27專利獲?。籄28職稱晉升（應(yīng)用）；A29橫向課題與經(jīng)費到款額；A30金錢投入（理論）；A31設(shè)備投入；A32時間投入（理論）；A33資源投入；A34機會成本；A35金錢投入（應(yīng)用）；A36時間投入（應(yīng)用）；A37職稱評審階段。

（二）主軸式編碼（二級編碼）

主軸式編碼是在開放式編碼基礎(chǔ)上對數(shù)據(jù)的進一步分析，其主要任務(wù)是分辨出主范疇和副范疇，發(fā)現(xiàn)并建立各范疇之間的聯(lián)系[4]。本研究通過對博士學(xué)位青年教師關(guān)于教學(xué)與科研決策影響因素相關(guān)訪談資料的開放式編碼分析得到了35個初始概念，通過對35個初始概念化類屬進行不斷的比較分析，最終共得到10個范疇化類屬，具體如表2所示。

本研究通過對博士學(xué)位青年教師關(guān)于常規(guī)教學(xué)與成果教學(xué)決策影響因素相關(guān)訪談資料的開放式編碼分析得到了38個初始概念，通過對這38個初始概念化類屬進行不斷的比較分析，最終得到8個范疇化類屬，具體如表3所示。

本研究通過對博士學(xué)位青年教師關(guān)于理論科研與應(yīng)用科研決策影響因素相關(guān)訪談資料的開放式編碼分析得到了37個初始概念，通過對這37個初始化概念類屬進行不斷的比較分析，最終得到10個范疇化類屬，具體如表4所示。

（三）選擇式編碼（三級編碼）及理論模型建構(gòu)

選擇式編碼是在主軸式編碼基礎(chǔ)上的進一步精煉和整合，即從主副范疇中發(fā)展出核心范疇，相比其他范疇，核心范疇具有統(tǒng)領(lǐng)性，能將大部分研究結(jié)果囊括在一個比較寬泛的理論范圍之內(nèi)[5]。

首先，在開放式編碼和主軸式編碼基礎(chǔ)上，本研究又對文本資料進行了選擇式編碼，試圖提煉出高職院校博士學(xué)位青年教師在教學(xué)與科研之間抉擇的決策機制。經(jīng)過反復(fù)比較、分析、歸納，并結(jié)合研究目標，本研究將核心范疇確定為“基于教學(xué)、科研成本—收益權(quán)衡的決策機制”，建構(gòu)高職院校博士學(xué)位青年教師在教學(xué)與科研路徑上抉擇的理論模型，如圖1所示。教學(xué)/科研投入成本與教學(xué)/科研發(fā)展空間是高職院校博士學(xué)位青年教師在教學(xué)與科研上進行成本—收益抉擇的直接影響因素，決定其如何進行決策；學(xué)校激勵制度導(dǎo)向、學(xué)校教學(xué)/科研平臺支撐以及個體教學(xué)/科研發(fā)展基礎(chǔ)在高職院校博士學(xué)位青年教師的成本—收益權(quán)衡過程中起到了重要的間接影響，它們主要通過對教學(xué)/科研投入成本和教學(xué)/科研發(fā)展空間產(chǎn)生影響，進而影響博士學(xué)位青年教師的權(quán)衡過程；生涯發(fā)展階段則是影響博士學(xué)位青年教師在教學(xué)與科研之間抉擇的客觀因素，貫穿于博士學(xué)位青年教師抉擇過程始終，是重要的背景因素。

其次，在開放式編碼和主軸式編碼基礎(chǔ)上，本研究又對文本資料進行了選擇式編碼，試圖提煉出高職院校博士學(xué)位青年教師在常規(guī)教學(xué)與成果教學(xué)之間抉擇的決策機制。經(jīng)過反復(fù)比較、分析、歸納，并結(jié)合研究目標，本研究將核心范疇確定為“基于常規(guī)教學(xué)、成果教學(xué)成本—收益權(quán)衡的決策機制”，建構(gòu)高職院校博士學(xué)位青年教師在常規(guī)教學(xué)與成果教學(xué)路徑上抉擇的理論模型，如圖2所示。高職院校博士學(xué)位青年教師在成果教學(xué)和常規(guī)教學(xué)上的驅(qū)動力主要受其利益權(quán)衡的影響，權(quán)衡的因素主要有主觀和客觀兩個部分組成。主觀因素分別為成果教學(xué)的正負面感受和常規(guī)教學(xué)的正負面感受，客觀因素則分別為博士學(xué)位青年教師所處的小環(huán)境——教學(xué)團隊運行模式，以及大環(huán)境——學(xué)校教學(xué)管理制度和博士學(xué)位青年教師所處的生涯發(fā)展階段，其中，教學(xué)團隊運行模式、學(xué)校教學(xué)管理制度以及生涯發(fā)展階段是間接性因素，主要通過影響博士學(xué)位青年教師對常規(guī)教學(xué)與成果教學(xué)的正負面感受而發(fā)生作用。

最后，在開放式編碼和主軸式編碼基礎(chǔ)上，本研究又對文本資料進行了選擇式編碼，試圖提煉出高職院校博士學(xué)位青年教師在理論科研與應(yīng)用科研之間抉擇的決策機制。經(jīng)過反復(fù)比較、分析、歸納，并結(jié)合研究目標，本研究將核心范疇確定為“基于理論、應(yīng)用科研成本—收益權(quán)衡的決策機制”，建構(gòu)高職院校博士學(xué)位青年教師在理論科研與應(yīng)用科研路徑上抉擇的理論模型，如圖3所示。理論科研/應(yīng)用科研投入成本與理論科研/應(yīng)用科研發(fā)展空間是高職院校博士學(xué)位青年教師在理論科研與應(yīng)用科研上進行成本—收益抉擇的直接影響因素，直接決定了高職院校博士學(xué)位青年教師如何進行抉擇；學(xué)?？蒲兄贫葘?dǎo)向、學(xué)校理論科研/應(yīng)用科研平臺支撐以及個體理論科研/應(yīng)用科研發(fā)展基礎(chǔ)在高職院校博士學(xué)位青年教師的成本—收益權(quán)衡過程中起到了重要的間接影響，它們主要通過對理論科研/應(yīng)用科研投入成本和理論科研/應(yīng)用科研發(fā)展空間產(chǎn)生影響，進而影響到博士學(xué)位青年教師的權(quán)衡過程；生涯發(fā)展階段則是影響博士學(xué)位青年教師在理論科研與應(yīng)用科研之間抉擇的客觀因素，貫穿于博士學(xué)位青年教師抉擇過程始終，是重要的背景因素。

四、結(jié)論與啟示

本研究通過對19名博士學(xué)位青年教師的扎根理論研究，系統(tǒng)建構(gòu)了高職院校博士學(xué)位青年教師專業(yè)發(fā)展路徑的決策模型，通過該理論模型不僅可以較好地解釋博士學(xué)位青年教師專業(yè)發(fā)展決策的影響因素和作用機制，而且可以基于該理論模型來改善外部制度環(huán)境，促進博士學(xué)位青年教師的專業(yè)發(fā)展決策與高職院校的組織期待相匹配。具體而言，本研究針對“高職院校博士學(xué)位青年教師專業(yè)發(fā)展路徑?jīng)Q策的影響因素”這一問題的系統(tǒng)研究可以得出以下結(jié)論。一是高職院校博士學(xué)位青年教師對成本付出與預(yù)期收益的理性權(quán)衡直接推動他們的決策。高職院校博士學(xué)位青年教師在專業(yè)發(fā)展路徑?jīng)Q策上是充滿理性的，他們會綜合考慮不同專業(yè)發(fā)展路徑的預(yù)期發(fā)展空間，同時會考慮達到某一專業(yè)發(fā)展目標可能要付出的成本，在對不同專業(yè)發(fā)展路徑進行收益和成本的權(quán)衡之后會選擇成本付出最小而專業(yè)發(fā)展空間最大的路徑。二是高職院校博士學(xué)位青年教師成本收益的理性權(quán)衡受到外部制度環(huán)境和自身專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)的影響，無論是成本投入還是專業(yè)發(fā)展空間都會受到學(xué)校制度環(huán)境以及教師自身專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)的影響，制度環(huán)境和專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)會通過成本投入以及發(fā)展空間間接影響博士學(xué)位青年教師的專業(yè)決策。例如，有部分博士進入高職院校后選擇了教學(xué)發(fā)展路徑，這主要是因為他們在讀博期間的高層次科研成果較少、科研基礎(chǔ)較為一般，選擇進入高職院校就是為了逃避本科院校的科研內(nèi)卷，為了達成職稱晉升以及專業(yè)發(fā)展目標而不得不選擇了教學(xué)發(fā)展路徑。三是生涯發(fā)展階段是高職院校博士學(xué)位青年教師專業(yè)發(fā)展路徑?jīng)Q策的背景性因素，會影響到博士學(xué)位青年教師對一些重要影響因素的價值判斷進而影響其對成本收益的權(quán)衡。例如，本研究在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多走上行政管理崗位并且通過科研成果獲取高級職稱后的博士學(xué)位青年教師都會開始重視教學(xué)工作。上述研究結(jié)論能夠為高職院校引進和培養(yǎng)博士學(xué)位青年教師提供更具針對性的對策建議。

（一）基于學(xué)校發(fā)展需求審慎招聘博士學(xué)位青年教師

高職院校對引進博士學(xué)位教師應(yīng)持審慎態(tài)度，應(yīng)根據(jù)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃與真實需求進行長遠規(guī)劃，不可因當下利益而最終影響學(xué)校的長遠發(fā)展。對于當下的高職院校而言，引進博士學(xué)位教師是一種“高消費”，如果盲目大規(guī)模引進，既有可能給學(xué)校內(nèi)部教師生態(tài)帶來消極影響，也有可能埋沒引進博士學(xué)位教師的發(fā)展?jié)撃?。因此，高職院校?yīng)依據(jù)學(xué)校事業(yè)發(fā)展需求來制定博士學(xué)位教師引進計劃，根據(jù)學(xué)校辦學(xué)重點和科研需求制定人才引進標準，圍繞學(xué)?？蒲衅脚_建設(shè)與發(fā)展需求招聘那些具有企業(yè)實踐經(jīng)歷或者具備應(yīng)用科研意識和素養(yǎng)的應(yīng)用型博士研究生。

（二）以技術(shù)學(xué)科建設(shè)為核心強化應(yīng)用導(dǎo)向科研機制建設(shè)

高職院校應(yīng)積極推進技術(shù)學(xué)科建設(shè)，強化應(yīng)用導(dǎo)向的科研管理機制建設(shè)。技術(shù)學(xué)科的學(xué)術(shù)定位是應(yīng)用的學(xué)術(shù)，研究對象是應(yīng)用技術(shù)，知識定位則是技術(shù)理論知識[6]。高職院校應(yīng)在科研定位上以應(yīng)用技術(shù)研究為重，優(yōu)化科研績效評價指標體系，注重評價科研成果的產(chǎn)業(yè)化應(yīng)用效果、所產(chǎn)生的經(jīng)濟社會效益，以及對解決生產(chǎn)實踐中關(guān)鍵技術(shù)問題的實際貢獻度，逐步弱化理論科研成果在各種績效評價中的權(quán)重。同時，學(xué)校還應(yīng)以產(chǎn)科教平臺為載體組建以應(yīng)用研究為導(dǎo)向的產(chǎn)科教創(chuàng)新團隊，將分散的科研力量聚合成為科研集群，推進有組織的科研；根據(jù)產(chǎn)科教平臺的研究方向組建跨院系、跨專業(yè)、跨校企的異質(zhì)性混編的科教創(chuàng)新團隊，著力培育以企業(yè)科技副總、產(chǎn)業(yè)教授和學(xué)校社會服務(wù)型教授為核心的科教團隊帶頭人，以應(yīng)用型科技項目為紐帶，凝聚產(chǎn)業(yè)、學(xué)校、社會等多元力量，協(xié)同開展科技攻關(guān)、產(chǎn)品研發(fā)、技術(shù)改造。

（三）以科教融匯為方向助力博士學(xué)位青年教師轉(zhuǎn)型發(fā)展

高職院校應(yīng)根據(jù)博士學(xué)位青年教師的自身優(yōu)勢和科研志趣來調(diào)整優(yōu)化教學(xué)科研管理制度。高職院校應(yīng)為博士學(xué)位青年教師適應(yīng)學(xué)校教學(xué)工作設(shè)置一到三年的緩沖期，在這一期間學(xué)校應(yīng)不給他們分配或少量分配教學(xué)任務(wù)，讓他們在進入高職院校后有充分的時間來了解和掌握高職院校的育人規(guī)律與教學(xué)模式。在職業(yè)緩沖期，學(xué)校除了要為博士學(xué)位青年教師提供必要的培訓(xùn)外，更重要的是要為他們提供如訪問工程師、科技特派員等多樣化的企業(yè)實踐項目，幫助他們了解企業(yè)的真實生產(chǎn)與服務(wù)流程，同時也為他們開展應(yīng)用科研提供實踐基礎(chǔ)。除此之外，高職院校應(yīng)加強基于科教融匯的跨界教學(xué)團隊的組建，在發(fā)揮博士學(xué)位青年教師科研優(yōu)勢的同時，鼓勵其將應(yīng)用科研成果融入到常規(guī)教學(xué)之中，以模塊化協(xié)同教學(xué)機制加強博士學(xué)位青年教師與其他骨干教師、專業(yè)帶頭人的溝通交流，通過教學(xué)共同體實現(xiàn)其教學(xué)理念與行為的重塑。高職院校還應(yīng)出臺激勵措施鼓勵博士學(xué)位青年教師指導(dǎo)學(xué)生參與科技競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等各種科技創(chuàng)新活動，充分發(fā)揮他們的優(yōu)勢，同時幫助他們深入了解高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。

注釋：

① 本數(shù)據(jù)來源于筆者對2022年高職質(zhì)量年報的統(tǒng)計，統(tǒng)計樣本為公布了本校博士學(xué)位教師數(shù)量的95所“雙高”院校，質(zhì)量年報發(fā)布的官方網(wǎng)站為https：//www.tech.net.cn/column_rcpy/index.aspx.

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