摘 要:博士學(xué)位青年教師能否適應(yīng)高職院校的組織文化以及如何進(jìn)行專業(yè)發(fā)展抉擇是一個(gè)亟待回答的重要問題。通過對進(jìn)入高職院校工作的博士學(xué)位青年教師專業(yè)適應(yīng)及發(fā)展現(xiàn)狀的深入調(diào)查研究發(fā)現(xiàn):博士學(xué)位青年教師在教學(xué)與科研的抉擇上“左支右絀”;在常規(guī)教學(xué)與成果教學(xué)的抉擇上“左推右擋”;在理論科研與應(yīng)用科研的抉擇上“左右為難”。博士學(xué)位青年教師在專業(yè)發(fā)展上的“焦慮”、教學(xué)工作中的“懸浮”、科研工作中的“固守”的原因在于學(xué)校對博士學(xué)位青年教師的全能期待和模糊定位,實(shí)質(zhì)上反映了當(dāng)下高職教育類型化發(fā)展內(nèi)在自覺的缺乏及其在高等教育場域中的依附性地位。
關(guān)鍵詞:博士學(xué)位青年教師;專業(yè)發(fā)展抉擇;高職院校
基金項(xiàng)目:2022年度教育部人文社會科學(xué)青年基金項(xiàng)目“項(xiàng)目制治理下高職院校基層教學(xué)組織運(yùn)行生態(tài)及優(yōu)化機(jī)制研究”(項(xiàng)目編號:22YJC880078)
作者簡介:王亞南,男,金華職業(yè)技術(shù)大學(xué)浙江省現(xiàn)代職業(yè)教育研究中心副研究員,博士,主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理;邵建東,男,金華職業(yè)技術(shù)大學(xué)浙江省現(xiàn)代職業(yè)教育研究中心研究員,博士,主要研究方向?yàn)楦呗毥逃芾怼?/p>
中圖分類號:G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1674-7747(2024)07-0017-07
一、問題的提出
2021年,教育部辦公廳頒布的《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法(試行)》明確規(guī)定,設(shè)置本科層次職業(yè)教育專業(yè)的高?!熬哂胁┦垦芯可鷮W(xué)位專任教師比例不低于15%”[1]。為此,眾多高職院校為實(shí)現(xiàn)辦學(xué)層次的提升,紛紛出臺專門針對博士學(xué)位教師的人才引進(jìn)政策,越來越多的博士學(xué)位青年教師選擇加盟高職院校,然而,當(dāng)前無論是“雙高”院校還是非“雙高”院校都還存在較大的博士學(xué)位教師缺口。此外,高職院校的博士學(xué)位青年教師大多畢業(yè)于研究型高校,他們通常具備較強(qiáng)的理論科研能力,但普遍缺乏技術(shù)實(shí)踐能力和課堂教學(xué)能力,對職業(yè)教育的辦學(xué)規(guī)律與育人要求缺乏深入的認(rèn)知和了解。與此同時(shí),以技術(shù)技能人才培養(yǎng)為使命的高職院校在組織目標(biāo)與文化上與博士學(xué)位青年教師成長發(fā)展的學(xué)術(shù)型高校有很大的區(qū)別,博士學(xué)位青年教師能否適應(yīng)高職院校內(nèi)部的育人環(huán)境、科研氛圍、管理機(jī)制等正成為一個(gè)亟待回答的重要問題。本研究采用實(shí)證研究方法,對高職院校博士學(xué)位青年教025TuKNYM2M7Wo3ZIlmzOmrxrqGLtSozc7OAPmhMZeo=師專業(yè)發(fā)展所面臨的問題展開深入的調(diào)查研究,以其生涯發(fā)展過程中的路徑抉擇為研v25GTZuqGZqSg6YYEJn3hRkctXzs6Ql0ioA10KrMl7k=究支點(diǎn),揭示他們進(jìn)入高職院校后專業(yè)發(fā)展抉擇的真實(shí)狀況,為高職院??茖W(xué)管理博士學(xué)位青年教師隊(duì)伍提供參考。
二、研究設(shè)計(jì)
(一)分析框架
教師專業(yè)發(fā)展抉擇是指教師在專業(yè)發(fā)展過程中,在自我認(rèn)知和規(guī)劃基礎(chǔ)上,結(jié)合自身興趣、專業(yè)發(fā)展目標(biāo)以及個(gè)人基礎(chǔ),通過對學(xué)校內(nèi)外環(huán)境的綜合考慮,選擇一條適合自己的專業(yè)發(fā)展路徑的過程。博士學(xué)位青年教師進(jìn)入高職院校后的專業(yè)發(fā)展抉擇并不完全基于其個(gè)人的主觀意愿,他的任何一項(xiàng)專業(yè)發(fā)展決策都是在學(xué)校特定制度環(huán)境下作出的,即高職院校通常會通過一系列的制度建設(shè)和文化營造來規(guī)范和引導(dǎo)博士學(xué)位青年教師的專業(yè)發(fā)展之路。因此,在對高職院校博士學(xué)位青年教師專業(yè)發(fā)展抉擇開展研究之前,本研究首先需要明晰高職院校為博士學(xué)位青年教師提供了哪些專業(yè)發(fā)展路徑。為此,本研究基于對高職院校教師職稱評審制度文件和博士學(xué)位教師與學(xué)校簽訂的人才服務(wù)協(xié)議等文本的深入分析,提煉出高職院校為博士學(xué)位青年教師提供的三條主要專業(yè)發(fā)展路徑。一是教學(xué)為主型發(fā)展路徑,即這類教師的主要任務(wù)是教學(xué),其職稱晉升主要憑借自身的教學(xué)工作業(yè)績,這通常需要他們在一些教學(xué)比賽或教學(xué)改革項(xiàng)目中取得重要成果。二是科研為主型發(fā)展路徑,即學(xué)校要求這類教師將主要精力投入到科研活動中,致力于解決科學(xué)問題,其職稱晉升主要憑借自身的科研工作業(yè)績,這通常需要他們發(fā)表高水平的學(xué)術(shù)論文、申請科研項(xiàng)目和專利等。三是教學(xué)與科研并重型發(fā)展路徑,即這類教師既要注重教學(xué)質(zhì)量的提升,又要積極參與科研工作,其職稱晉升需要同時(shí)憑借自身的教學(xué)工作業(yè)績與科研工作業(yè)績。
(二)研究方法及資料收集
本研究聚焦博士學(xué)位青年教師群體在高職院校中的專業(yè)發(fā)展抉擇,采用深度質(zhì)性研究方法,旨在揭示驅(qū)動這一復(fù)雜決策過程的多重因素及其實(shí)際狀況。本研究的數(shù)據(jù)源自于一對一深度半結(jié)構(gòu)化訪談的詳盡記錄,時(shí)間跨度為2022年9月至同年12月。期間,遵循目的抽樣原則,本研究精心選取了19位來自不同高職院校、年齡不超過40歲的博士學(xué)位青年教師作為訪談對象,他們均擁有至少1年的高職院校工作經(jīng)驗(yàn),學(xué)科背景廣泛覆蓋建筑、制造、農(nóng)業(yè)、制藥及教育等多個(gè)專業(yè)領(lǐng)域,體現(xiàn)了樣本的多樣性和代表性。在這些教師中,有超過半數(shù)(11人)的教師還兼任行政職務(wù)。研究者在征得受訪者同意的情況下對訪談過程進(jìn)行錄音,訪談結(jié)束后將音頻資料轉(zhuǎn)化為Word文本資料,并用受訪者的編號(G1—G19)為其命名。
三、研究發(fā)現(xiàn)
本研究通過深度訪談,明晰了19名博士學(xué)位青年教師專業(yè)發(fā)展抉擇的影響因素及作用機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn),高職院校博士學(xué)位青年教師在教學(xué)與科研的抉擇上“左支右絀”,在常規(guī)教學(xué)與成果教學(xué)的抉擇上“左推右擋”,在理論科研與應(yīng)用科研的抉擇上“左右為難”。
(一)在教學(xué)與科研之間抉擇的“左支右絀”
教學(xué)工作與科研工作是高職院校的核心工作。研究型高校普遍更為重視科研工作,存在著“重科研、輕教學(xué)”的價(jià)值導(dǎo)向[2]。而從高職院校教師職稱評審標(biāo)準(zhǔn)看,高職院校的教學(xué)與科研處于同等重要地位,甚至教學(xué)工作在教師職稱評審中的權(quán)重相對更高,通過分析各類型教師職稱評審文件編碼發(fā)現(xiàn),不僅與教學(xué)相關(guān)的一級節(jié)點(diǎn)要多于科研,而且與教學(xué)工作相關(guān)的編碼參考點(diǎn)數(shù)占總參考點(diǎn)的比例也要多于科研工作[3]。為了能夠充分發(fā)揮博士學(xué)位教師作為高層次人才的引領(lǐng)作用,高職院校通過多個(gè)層面的制度建構(gòu)來引導(dǎo)博士學(xué)位教師深入?yún)⑴c教學(xué)工作,如職稱評審、榮譽(yù)評定以及物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等都將教學(xué)工作業(yè)績作為重要的考量因素,甚至有的學(xué)校會在與博士學(xué)位教師簽訂的人才服務(wù)協(xié)議中明確規(guī)定其在服務(wù)期內(nèi)必須完成的教學(xué)考核任務(wù)的數(shù)量與質(zhì)量。本研究通過調(diào)研發(fā)現(xiàn),絕大多數(shù)剛進(jìn)入高職院校的博士學(xué)位青年教師普遍具有較高的科研抱負(fù)和信念,仍然想將時(shí)間和精力用于科研,希望通過獲取高質(zhì)量的科研成果來實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長,這不僅包括職稱晉升,還包括社會身份與價(jià)值認(rèn)可。然而,由于不同博士學(xué)位青年教師的科研基礎(chǔ)、外部科研關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以及科研抱負(fù)強(qiáng)弱的不同,導(dǎo)致他們在科研投入成本與專業(yè)成長收益方面的效益是不同的,因此,當(dāng)他們遇到科研瓶頸(很難通過科研投入獲取預(yù)期的高質(zhì)量科研成果)時(shí),僅有少部分人會繼續(xù)專注科研工作,大部分博士學(xué)位青年教師都會及時(shí)將專業(yè)發(fā)展方向轉(zhuǎn)向教學(xué)工作。本研究以教學(xué)工作投入為橫坐標(biāo),以科研工作投入為縱坐標(biāo),構(gòu)建了一個(gè)博士學(xué)位青年教師專業(yè)發(fā)展抉擇的四象限模型,將博士學(xué)位青年教師的專業(yè)發(fā)展抉擇分為以下四種主要類型,如圖1所示。
一是科研理想的“堅(jiān)守者”。選擇該發(fā)展路徑的博士學(xué)位青年教師通常具有較強(qiáng)的科研抱負(fù),除此之外,他們還具有較好的科研發(fā)展基礎(chǔ),能夠通過多種渠道獲得校內(nèi)外科研資源的有力支撐。盡管他們身處高職院校,但他們有自身的科研關(guān)系網(wǎng),能夠通過該網(wǎng)絡(luò)繼續(xù)獲得高水平的理論科研成果,而且科研成果的產(chǎn)出普遍都能達(dá)到一流本科院校的科研水平。選擇走科研發(fā)展路徑的教師通過校內(nèi)外科研網(wǎng)絡(luò)有效降低了科研投入的成本,并同時(shí)獲得了較高水平的科研業(yè)績,因此,他們能夠?qū)W⒂诳蒲泄ぷ?,并且沒有較強(qiáng)的動機(jī)投身教學(xué)工作。雖然選擇這一路徑的博士學(xué)位青年教師不會遇到科研瓶頸,能夠持續(xù)產(chǎn)出高質(zhì)量科研成果,但他們普遍具有較強(qiáng)的離職動機(jī),希望能夠有一個(gè)更好的科研平臺來支撐其科研理想。
二是教學(xué)與科研并重的“忙碌者”。絕大多數(shù)進(jìn)入高職院校的博士學(xué)位青年教師會選擇教學(xué)與科研發(fā)展并重之路。之所以會選擇兩者并重,是因?yàn)檫@類教師雖然具有較強(qiáng)的科研發(fā)展抱負(fù),但由于高職院校在科研平臺建設(shè)上,如實(shí)驗(yàn)設(shè)備、科研場地、科研團(tuán)隊(duì)、科研制度等方面無法有效支撐其科研工作的開展,導(dǎo)致他們要付出巨大的科研投入成本才能夠獲取較高層次的科研成果。因此,當(dāng)博士學(xué)位青年教師無法獲得學(xué)??蒲衅脚_的支撐,又無法獲得來自校外科研網(wǎng)絡(luò)的支持,不可避免地會遇到科研發(fā)展瓶頸期,如圖2所示,這時(shí)他們就不得不轉(zhuǎn)移一部分時(shí)間精力到教學(xué)工作上,這種雙向的投入勢必會造成博士學(xué)位青年教師在時(shí)間、精力上的“左支右絀”和“捉襟見肘”。
三是教學(xué)工作的“孤注者”。走上該發(fā)展路徑的博士學(xué)位青年教師科研發(fā)展抱負(fù)較低,不再將時(shí)間精力用于科研工作,而是聚焦于教學(xué)工作。這些教師通常是在內(nèi)外因素綜合作用下作出上述抉擇的:一方面,學(xué)校無法支撐他們科研工作的開展,難以為其提供理想的科研環(huán)境,從而導(dǎo)致其科研投入高漲而收益較低;另一方面,學(xué)校日益重視教學(xué)工作,出臺了許多激勵(lì)舉措,教師通過獲取教學(xué)業(yè)績同樣可以獲得較大的發(fā)展空間。因此,他們在綜合考量自身科研、教學(xué)投入成本與收益的基礎(chǔ)上作出了對其最為有利的抉擇。選擇這一發(fā)展路徑的博士學(xué)位青年教師通常自身的科研發(fā)展抱負(fù)本身就不強(qiáng),或許會更早地遇到科研發(fā)展瓶頸期,如圖3所示,在博士學(xué)習(xí)期間的科研產(chǎn)出質(zhì)量也不高,入職后由于高職科研平臺支撐弱,所以通常會較早放棄科研工作。
四是教學(xué)與科研逃離的“隱世者”。這類博士學(xué)位青年教師在教學(xué)與科研工作上的投入都不高。造成這種現(xiàn)象的主觀原因可能是有些博士學(xué)位教師進(jìn)入高職院校工作的主要目的就是為了逃避普通高校的科研“內(nèi)卷”,想在高職院校謀得一份輕松的工作,從而將更多的時(shí)間精力用于家庭生活和其他領(lǐng)域。
(二)在常規(guī)教學(xué)與成果教學(xué)之間抉擇的“左推右擋”
高職院校博士學(xué)位青年教師在常規(guī)教學(xué)與成果教學(xué)的抉擇上呈現(xiàn)出“左推右擋”的特征,即絕大多數(shù)博士學(xué)位青年教師缺乏深入?yún)⑴c教學(xué)工作的內(nèi)在動機(jī),整體上處于較低的投入水平,對自身教學(xué)能力的提升沒有較強(qiáng)的內(nèi)在動機(jī)和意愿,對組織分配的常規(guī)教學(xué)工作任務(wù)也主要以被動應(yīng)付為主,而對成果教學(xué)工作的投入則呈現(xiàn)出功利性動機(jī),同樣缺乏足夠的內(nèi)在動機(jī),以結(jié)果導(dǎo)向、成果導(dǎo)向?yàn)楣ぷ鲃訖C(jī)。
從常規(guī)教學(xué)來看,高職院校博士學(xué)位青年教師無論是其內(nèi)在動機(jī)還是外在動機(jī)都呈現(xiàn)出隨著生涯發(fā)展而逐步減弱的過程,這主要源自于兩方面因素。一是他們對高職院校課堂教學(xué)不適應(yīng),在投入常規(guī)教學(xué)的過程中感受到了較大的負(fù)面情緒,如“課堂教學(xué)氛圍差”“學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)弱”“領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注度不高”等。二是高職院校對常規(guī)教學(xué)的重視程度不夠,在激勵(lì)制度導(dǎo)向、教學(xué)管理制度運(yùn)行以及教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行上都逐步偏離常規(guī)教學(xué),學(xué)校內(nèi)部動力不足,導(dǎo)致博士學(xué)位青年教師失去了投入常規(guī)教學(xué)的“外在動力”。
從成果教學(xué)來看,如圖4所示,高職院校博士學(xué)位青年教師參與成果教學(xué)的內(nèi)在動機(jī)會隨著職業(yè)生涯發(fā)展而逐步減弱,外在動機(jī)則會在經(jīng)歷一定的上升期后逐步下降,這主要源自于兩個(gè)方面的因素。一是博士學(xué)位青年教師盡管參與成果教學(xué)的內(nèi)在動機(jī)不足,但是為了能夠獲得更大的專業(yè)發(fā)展空間,尤其是為了能夠順利實(shí)現(xiàn)職稱晉升,會選擇在特定階段將時(shí)間精力聚焦于成果教學(xué)工作。二是高職院校對成果教學(xué)越來越重視,無論是教學(xué)管理制度、教師激勵(lì)制度還是內(nèi)部教學(xué)團(tuán)隊(duì)的運(yùn)行都形成了以成果獲取為核心的運(yùn)行模式。然而,博士學(xué)位青年教師一旦達(dá)成了職稱晉升的目標(biāo),他們參與成果教學(xué)的外在動機(jī)就會出現(xiàn)一定程度的減弱,這主要是由于參與成果教學(xué)活動會給他們帶來較大的競爭壓力。
基于以上分析,高職院校博士學(xué)位青年教師“懸浮”于教學(xué)工作場域之中,對教學(xué)工作的投入主要取決于外在的功利性動機(jī),缺乏對教學(xué)工作內(nèi)在價(jià)值的真正認(rèn)同,他們通常會選擇某些特定領(lǐng)域的成果教學(xué)工作投入時(shí)間精力,很難保持對教學(xué)長期的工作熱情與全方位投入。
(三)在理論科研與應(yīng)用科研之間抉擇的“左右為難”
從理論科研來看,高職院校博士學(xué)位青年教師主要面臨以下瓶頸。其一,高職院校的理論科研工作缺乏團(tuán)隊(duì)支撐。當(dāng)前高職院??蒲薪M織結(jié)構(gòu)體系尚不健全,科研組織建設(shè)滯后,研究氛圍較弱,缺乏優(yōu)秀學(xué)科帶頭人的引領(lǐng),不同教師之間科研方向差異較大,內(nèi)部科研協(xié)作交流以及競爭機(jī)制先天不足,絕大部分科學(xué)研究要依靠教師的“單打獨(dú)斗”。其二,高職院校的理論科研環(huán)境支撐弱,實(shí)驗(yàn)設(shè)備及場地較難滿足博士學(xué)位青年教師的科研需求。此外,相較于本科院校,高職院校科研水平整體較低,在論文評審和項(xiàng)目申報(bào)上處于劣勢,這在一定程度上影響到博士學(xué)位青年教師開展理論科研工作的積極性。其三,高職院校的理論科研制度建設(shè)較為滯后。許多高職院校都未設(shè)置專職科研崗位,很多博士學(xué)位青年教師由于要承擔(dān)大量的教學(xué)任務(wù)而無暇開展科研工作,學(xué)校相關(guān)科研管理機(jī)構(gòu)無論是在人員配置上還是在組織職能上相較于教務(wù)部門等都處于弱勢地位,很難有效統(tǒng)整校企科研資源,與各級政府科研管理部門的溝通交流也較少,制約了博士學(xué)位青年教師的科研發(fā)展。
相較于理論科研,高職院校博士學(xué)位教師投入應(yīng)用科研的動機(jī)較弱,積極性不高,這與高職院校缺乏相應(yīng)的科研激勵(lì)制度以及科研平臺支撐不足有著密切關(guān)系。其一,高職院校應(yīng)用科研團(tuán)隊(duì)支撐不足。同理論科研一樣,當(dāng)前高職院校的應(yīng)用科研平臺建設(shè)滯后,缺乏研究方向統(tǒng)一、組織關(guān)系緊密、學(xué)科帶頭人有效引領(lǐng)的應(yīng)用科研團(tuán)隊(duì),應(yīng)用科研活動仍以教師的“單打獨(dú)斗”為主。其二,高職院校的應(yīng)用科研環(huán)境支撐弱。應(yīng)用科研工作的開展同樣需要場地、設(shè)備的支撐,而且需要與企業(yè)建立十分緊密的協(xié)作關(guān)系。然而,博士學(xué)位青年教師都是從校門到校門,普遍缺乏與企業(yè)合作的經(jīng)歷,如果學(xué)校未能從組織層面建立校企緊密協(xié)同的應(yīng)用科研通道,僅依靠博士學(xué)位教師自身很難做出高質(zhì)量的應(yīng)用科研成果。其三,高職院校的應(yīng)用科研制度建設(shè)滯后。高職院校在科研激勵(lì)制度導(dǎo)向上更加偏向于理論科研,以論文和課題項(xiàng)目為重心的理論科研仍然是高職院校教師職稱晉升、績效考核的核心內(nèi)容。盡管當(dāng)前高職院校日益重視科研評價(jià)的應(yīng)用導(dǎo)向,很多學(xué)校還專門設(shè)置了以應(yīng)用科研為重心的社會服務(wù)型教師崗位,但尚未建立起以應(yīng)用科研為核心的科研評價(jià)體系和激勵(lì)機(jī)制,導(dǎo)致高職院校博士學(xué)位青年教師缺乏參與應(yīng)用科研的主動性。
四、結(jié)論與討論
人類行為有兩大基本邏輯,后果邏輯和適切邏輯,后果邏輯是指個(gè)體出于對自己行為的可能后果估計(jì),尤其是利益得失的計(jì)算而作出特定行為選擇,適切邏輯則認(rèn)為個(gè)體的行為是遵從規(guī)則的結(jié)果,個(gè)體考慮的是自己的行為是否符合特定的環(huán)境、身份、角色[4]。從適切邏輯來看,博士學(xué)位青年教師普遍有較高的科研理想和發(fā)展抱負(fù),然而高職院校的內(nèi)部制度環(huán)境及規(guī)則設(shè)計(jì)卻并未完全契合其角色認(rèn)知與定位。從后果邏輯來看,在當(dāng)下高職院校制度環(huán)境下,博士學(xué)位青年教師無疑選擇教學(xué)與科研發(fā)展并重路徑對其生涯發(fā)展最為“有利”,但他們并沒有真正認(rèn)可教學(xué)工作的價(jià)值,對教學(xué)工作的付出主要是出于功利性動機(jī),如出于職務(wù)、職稱晉升的需求,或者是為了能夠盡快逃離這些工作。通過對受訪個(gè)案的深入調(diào)查可以發(fā)現(xiàn),大多數(shù)博士學(xué)位青年教師在專業(yè)發(fā)展中整體處于一種“焦慮”“彷徨”的精神狀態(tài),在“向左”和“向右”的抉擇中無法順乎其本心,只能在價(jià)值信念與制度規(guī)訓(xùn)的夾縫之中尋找片刻安心。造成這些結(jié)果的主要原因在于高職院校并沒有針對博士學(xué)位青年教師的引入進(jìn)行制度體系的重構(gòu)與優(yōu)化,教學(xué)工作依然是學(xué)校工作的重心,科研工作開展由于缺乏組織化、制度化的平臺支撐,導(dǎo)致博士學(xué)位青年教師的科研工作遇到瓶頸,從而不得不尋求發(fā)展空間的拓展,將時(shí)間精力投于教學(xué)工作中。然而,部分博士學(xué)位青年教師在教學(xué)工作的選擇上“拈輕怕重”,將時(shí)間精力聚焦于學(xué)生競賽、教學(xué)比賽、教改項(xiàng)目等能夠快出成果的領(lǐng)域,不能做到全身心投入到對學(xué)生發(fā)展而言更為重要的常規(guī)教學(xué)工作之中,始終“懸浮”于教學(xué)一線。
綜上,高職院校博士學(xué)位青年教師在專業(yè)發(fā)展抉擇上“焦慮”、在教學(xué)工作中的“懸浮”、在科研工作中的“固守”,不僅反映了他們在專業(yè)發(fā)展上的困境,也折射出當(dāng)下高職院校在發(fā)展方向及路徑選擇上的迷茫與困頓。一方面,高職院校對職業(yè)教育辦學(xué)道路缺乏文化自覺和自信,未能牢固樹立以技術(shù)技能人才培養(yǎng)為核心的價(jià)值取向,急于通過辦學(xué)層次提高和各種項(xiàng)目計(jì)劃來提升職業(yè)教育類型發(fā)展的象征價(jià)值,但卻始終無法將類型教育發(fā)展理念轉(zhuǎn)化為高職院校的集體行動;另一方面,高職院校始終無法擺脫自身在高等教育場域之中的依附性地位,未能建立起相較于普通高校獨(dú)立存在的職業(yè)高等教育場域,從而造成高職院校不得不接受學(xué)術(shù)高等教育場域的相關(guān)規(guī)則,將博士學(xué)位教師占比、論文發(fā)表、理論科研項(xiàng)目作為證明其具有高等教育地位的合法性依據(jù)。高職院校不能只是一味對外強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育是類型教育,而對內(nèi)卻不搞類型教育,忽視技術(shù)技能人才培養(yǎng),向普通高??待R,追求辦學(xué)層次的提升[5]。因此,高職院校唯有真正確立起職業(yè)高等教育場域的獨(dú)立性,以技術(shù)技能人才培養(yǎng)為核心重構(gòu)組織運(yùn)行的價(jià)值體系,以應(yīng)用科研為核心取向重構(gòu)高職科研制度運(yùn)行體系,才能夠促使博士學(xué)位青年教師改變傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性慣習(xí),認(rèn)可職業(yè)教育的育人使命和獨(dú)特價(jià)值,促進(jìn)他們適應(yīng)高職院校的組織文化,將自身的專業(yè)發(fā)展融入到學(xué)校發(fā)展之中。
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[責(zé)任編輯 賀文瑾]