關(guān)鍵詞：教育科研管理；知識(shí)管理；課題研究；課題管理；科研員

中圖分類號(hào)：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2024）07-0031-05

參與課題研究作為中小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要途徑，逐漸成為中小學(xué)教師的自覺(jué)行動(dòng)。統(tǒng)計(jì)我國(guó)西部某省市某區(qū)域中小學(xué)校在一定周期內(nèi)教育科研課題分布情況發(fā)現(xiàn)，區(qū)域中小學(xué)實(shí)現(xiàn)了“校校有課題”，部分優(yōu)質(zhì)學(xué)校實(shí)現(xiàn)了課題研究覆蓋全學(xué)科。區(qū)域教育科研課題研究呈現(xiàn)不斷向好的發(fā)展態(tài)勢(shì)，給區(qū)域教育科研院所課題管理帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)：面對(duì)逐年增多的各級(jí)各類教育科研課題結(jié)題檔案，如何推廣課題研究成果？如何對(duì)區(qū)域科研課題研究過(guò)程中生成的教育實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行分享、應(yīng)用及傳播？如何凸顯中小學(xué)教師在課題研究過(guò)程中的專業(yè)角色，加強(qiáng)區(qū)域教育科研院所在教育科研課題管理中的專業(yè)地位……課題管理新挑戰(zhàn)迫使區(qū)域教育科研院所改進(jìn)區(qū)域教育科研課題管理。

一、問(wèn)診：區(qū)域中小學(xué)教育科研課題管理的現(xiàn)狀分析

反思區(qū)域教育科研課題管理現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)課題管理主要存在以下三方面不足：

一是缺乏知識(shí)管理的意識(shí)。中小學(xué)教師在課題研究過(guò)程中比較勤于實(shí)踐探索，重視開展課例研究，但比較荒于梳理課題研究所形成的研究成果，缺乏課題研究成果的積累意識(shí)。同時(shí)，中小學(xué)教師因受“專業(yè)個(gè)人主義”影響，害怕失去某研究領(lǐng)域的權(quán)威性或壟斷地位，不愿意主動(dòng)向外傳播分享課題研究成果，導(dǎo)致較多的課題研究成果結(jié)題后往往束之高閣。而區(qū)域科研課題管理部門，比較重視在課題的申報(bào)評(píng)審、開題論證、中期督導(dǎo)、結(jié)題鑒定等關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，做好事務(wù)性、流程性、規(guī)范化的管理，但較忽視區(qū)域課題研究成果的積累、應(yīng)用與推廣，特別是較少?gòu)慕逃龑?shí)踐性知識(shí)的獲取、存儲(chǔ)、應(yīng)用、創(chuàng)新與傳播等視角，審視課題管理的專業(yè)屬性與時(shí)代價(jià)值。

二是缺少知識(shí)共享的制度。區(qū)域教育科研院所通常會(huì)研制并下發(fā)課題管理文件，如各級(jí)各類教育科研課題的管理辦法與管理細(xì)則。課題管理文件有助于區(qū)域教育科研院所側(cè)重從流程規(guī)范的視角，有序、規(guī)范地完成課題申報(bào)、開題、中期、結(jié)題等事務(wù)性工作。但尚未建立區(qū)域教育科研課題研究相關(guān)知識(shí)獲取、轉(zhuǎn)化、應(yīng)用、創(chuàng)新以及推廣的制度，這影響區(qū)域教育科研課題研究成果的積累、應(yīng)用與推廣，進(jìn)而影響區(qū)域教育科研院所在教育研究中的專業(yè)地位。

三是欠缺知識(shí)創(chuàng)新的服務(wù)功能。區(qū)域教育科研院所開發(fā)并使用專門的信息化管理平臺(tái)，推進(jìn)各級(jí)各類教育科研課題申報(bào)、開題、中期、結(jié)題等管理，實(shí)現(xiàn)了教育科研課題管理信息化。但管理平臺(tái)的功能局限于收取與存儲(chǔ)課題研究各關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的材料，缺乏課題研究相關(guān)知識(shí)獲取、共享、轉(zhuǎn)化及創(chuàng)新的功能，進(jìn)而影響區(qū)域教育實(shí)踐性知識(shí)的創(chuàng)生。

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代背景下，知識(shí)是個(gè)人與組織發(fā)展的核心資源和關(guān)鍵要素。中小學(xué)教師是知識(shí)的傳授者，更是知識(shí)的生產(chǎn)者，特別中小學(xué)教師開展教育科研課題研究，生成了大量實(shí)踐性知識(shí)。區(qū)域教育科研院所是知識(shí)獲取與存儲(chǔ)、創(chuàng)新與轉(zhuǎn)化的重要場(chǎng)所，是以知識(shí)為基礎(chǔ)的典型性知識(shí)型組織。將知識(shí)管理理論引入到區(qū)域科研課題管理實(shí)踐中，有利于更新中小學(xué)教育科研課題管理理念、健全課題管理制度、優(yōu)化課題管理平臺(tái)功能，從而改善區(qū)域教育科研課題管理現(xiàn)狀，提升區(qū)域教育科研課題研究的水平。

二、畫像：知識(shí)管理視域下區(qū)域教育科研課題管理的定位

知識(shí)管理作為一門學(xué)科，興起于20世紀(jì)60年代。20世紀(jì)80年，現(xiàn)代管理學(xué)之父彼得·德魯克主張將知識(shí)管理視為一種思想和方法體系。20世紀(jì)90年代，知識(shí)管理廣泛應(yīng)用于企業(yè)管理。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，知識(shí)管理逐漸從企業(yè)管理擴(kuò)展到各行各業(yè)，包括教育領(lǐng)域。在我國(guó)，1998年，劉毓率先將知識(shí)管理引入教育領(lǐng)域，開創(chuàng)了二者結(jié)合研究的先河；寇正勇、馮波等主張“運(yùn)用知識(shí)管理、學(xué)習(xí)型組織等管理前沿理論，構(gòu)建一種學(xué)習(xí)型的科研管理模式，促進(jìn)中小學(xué)科研向縱深發(fā)展”，將知識(shí)管理引入中小學(xué)教育科研管理。尹曉軍論述了教育科研實(shí)施知識(shí)管理的可行性；賀慧、吉萍等從知識(shí)管理視角，審視教育科研成果區(qū)域性推廣的問(wèn)題，并提出了對(duì)策。

由于知識(shí)管理具有跨學(xué)科性質(zhì)，人們關(guān)于知識(shí)管理的定義莫衷一是，已出版的著作中關(guān)于知識(shí)管理的定義有100多個(gè)同。通過(guò)文獻(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)，主流觀點(diǎn)是將知識(shí)管理定位為管理過(guò)程，即通過(guò)對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造、存儲(chǔ)和共享等活動(dòng)，提高個(gè)人和組織的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的一種管理過(guò)程。知識(shí)管理視域下區(qū)域教育科研課題管理強(qiáng)調(diào)區(qū)域教育科研院所創(chuàng)建教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育實(shí)踐性知識(shí)共生共享的區(qū)域科研氛圍，凝聚中小學(xué)教師的教育實(shí)踐智慧，強(qiáng)化課題研究的過(guò)程化管理，整合區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教育科研課題成果資源，優(yōu)化中小學(xué)教師課題研究過(guò)程中教育實(shí)踐性知識(shí)的獲取、存儲(chǔ)、應(yīng)用、創(chuàng)新與傳播等系列活動(dòng)，從而提升區(qū)域中小學(xué)教師、區(qū)域教育科研院所等個(gè)體與組織的教育創(chuàng)新能力，推動(dòng)區(qū)域基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展，以適應(yīng)建設(shè)高質(zhì)量教育體系的時(shí)代要求。簡(jiǎn)而言之，基于知識(shí)管理的區(qū)域教育科研課題管理關(guān)注中小學(xué)教師、區(qū)域教育科研院所在教育科研課題研究過(guò)程中實(shí)踐性知識(shí)的創(chuàng)造、保存、應(yīng)用與傳播等系列活動(dòng)，并將課題研究成果轉(zhuǎn)化為學(xué)校和教師的教育智慧，讓知識(shí)傳播，增效，最大限度地服務(wù)于學(xué)校發(fā)展、教師專業(yè)成長(zhǎng)和整個(gè)教育事業(yè)發(fā)展。知識(shí)管理視域下的區(qū)域教育科研課題管理具有如下特點(diǎn)。

（一）凸顯個(gè)體和組織的專業(yè)屬性

知識(shí)管理視域下區(qū)域教育科研課題管理關(guān)注中小學(xué)教師進(jìn)行“學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)式”的教學(xué)研究，并利用學(xué)術(shù)交流活動(dòng)，共享、傳播課題研究成果；同時(shí)，關(guān)注區(qū)域教育科研院所在課題管理過(guò)程中教育實(shí)踐性知識(shí)保存、應(yīng)用與傳播的專業(yè)地位。具體而言，中小學(xué)教師不是簡(jiǎn)單地完成課題申報(bào)、開題、中期、結(jié)題等各節(jié)點(diǎn)的文稿，而是將課題研究視為教育實(shí)踐性知識(shí)的生成、積累與傳播的創(chuàng)新過(guò)程，課題組成員或者團(tuán)隊(duì)抓住研究契機(jī)，扎根日常教育教學(xué)實(shí)踐，建構(gòu)教育實(shí)踐性知識(shí)，并借助區(qū)域教育科研院所創(chuàng)設(shè)的學(xué)術(shù)平臺(tái)，分享、交流、傳播教師個(gè)人或者研究團(tuán)隊(duì)教育實(shí)踐性知識(shí)。區(qū)域教育科研院所的職能不局限于安排專業(yè)負(fù)責(zé)科研指導(dǎo)與管理的科研員收集與匯總各級(jí)各類教育科研課題的存檔資料，還重視個(gè)體的專業(yè)發(fā)展和組織學(xué)術(shù)地位的建立。從個(gè)體角度，科研員將課題管理視為積累課題研究實(shí)踐性知識(shí)的場(chǎng)域，關(guān)注自身的專業(yè)發(fā)展與學(xué)術(shù)表達(dá)，從事務(wù)性管理員逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樘嵘行W(xué)教師科研能力的實(shí)踐型教師教育者；從組織角度，區(qū)域教育科研院所將課題管理視為教育實(shí)踐性知識(shí)獲取、存儲(chǔ)、分享、應(yīng)用與創(chuàng)新的過(guò)程，提升組織的專業(yè)性權(quán)威。

（二）共享中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)

知識(shí)管理視域下區(qū)域教育科研課題管理關(guān)注中小學(xué)教師的學(xué)術(shù)表達(dá)。當(dāng)下，學(xué)術(shù)交流已不再是高校教師的特權(quán)和專屬。中小學(xué)教師，尤其是專家型、學(xué)者型、教育家型教師，亟需通過(guò)學(xué)術(shù)交流傳播教育實(shí)踐性知識(shí)，讓更多教師和學(xué)生受益。因此，知識(shí)管理視域下區(qū)域教育科研課題管理，要求區(qū)域教育科研院所鼓勵(lì)、支持并組織區(qū)域中小學(xué)教師廣泛開展學(xué)術(shù)交流。作為個(gè)體的中小學(xué)教師，要努力突破學(xué)科、學(xué)校和區(qū)域的空間制約，嘗試參與跨學(xué)科、跨學(xué)校、跨區(qū)域的教育教學(xué)研討活動(dòng)，展示、交流教育科研課題的研究成果，從固守專業(yè)知識(shí)的“獨(dú)立王國(guó)”轉(zhuǎn)向知識(shí)共享。作為組織的區(qū)域教育科研院所，要發(fā)揮科研員提升中小學(xué)教師教育科研能力的引領(lǐng)作用，策劃中小學(xué)教師學(xué)術(shù)交流的系列主題活動(dòng)，搭建中小學(xué)教師學(xué)術(shù)交流的平臺(tái)，傳播中小學(xué)教育科研課題的研究成果，推動(dòng)跨學(xué)科、跨學(xué)校、跨區(qū)域的知識(shí)共享。

（三）創(chuàng)設(shè)區(qū)域科研課題管理平臺(tái)的知識(shí)服務(wù)功能

隨著數(shù)智時(shí)代的來(lái)臨，信息技術(shù)、人工智能在區(qū)域教育科研課題管理中的重要作用日漸凸顯。當(dāng)下，區(qū)域教育科研院所應(yīng)緊跟數(shù)智教育的步伐，推進(jìn)科研課題管理平臺(tái)的迭代升級(jí)，創(chuàng)設(shè)區(qū)域教育科研信息化平臺(tái)的知識(shí)服務(wù)功能，推進(jìn)區(qū)域教育科研課題管理的信息化和智能化。具體而言，課題管理平臺(tái)根據(jù)課題研究申報(bào)書、開題報(bào)告、中期報(bào)告、研究報(bào)告等重要材料的構(gòu)成要件，分門別類地設(shè)置填報(bào)選項(xiàng)，并匯總、統(tǒng)計(jì)分析課題材料，發(fā)現(xiàn)區(qū)域中小學(xué)課題選題的趨勢(shì)、各報(bào)告的共性問(wèn)題與特色、課題研究的優(yōu)秀成果樣例等，服務(wù)于中小學(xué)教師開展課題選題、推進(jìn)研究過(guò)程和提煉研究成果。同時(shí)，區(qū)域科研課題管理平臺(tái)為中小學(xué)教師提供課題選題、課題成果提煉、課題成果推廣等方面AI智能查詢服務(wù)，促進(jìn)課題研究過(guò)程中教育實(shí)踐性知識(shí)的生成。

三、施策：知識(shí)管理視域下區(qū)域教育科研課題管理的策略

區(qū)域教育科研院所通過(guò)創(chuàng)建共生共享的區(qū)域科研氛圍、重塑個(gè)體和組織的專業(yè)角色、建構(gòu)區(qū)域科研課題研究的知識(shí)轉(zhuǎn)化SECI模式等，促進(jìn)中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的積累與傳播。

（一）重塑個(gè)體的專業(yè)角色和組織的專業(yè)屬性，強(qiáng)化知識(shí)管理的主體意識(shí)

與工業(yè)時(shí)代重“物”輕“人”的管理理念不同，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的區(qū)域教育科研課題知識(shí)管理關(guān)注人以及組織的發(fā)展，該轉(zhuǎn)變勢(shì)必要求重新定位中小學(xué)教師的專業(yè)角色和區(qū)域教育科研院所的專業(yè)地位。作為個(gè)體知識(shí)管理的教師，通過(guò)教育敘事、學(xué)術(shù)論文、課題研究報(bào)告、課例反思等形式，將個(gè)體的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，并消除自我設(shè)限，減少教師間知識(shí)隔閡和打破學(xué)科界限，以平等、開放、包容的心態(tài)主動(dòng)參與到教育教學(xué)知識(shí)的創(chuàng)造、分享與交流。

區(qū)域教育科研院所的專業(yè)角色通過(guò)以下幾個(gè)方面得以彰顯：一是區(qū)域教育科研院所作為區(qū)域教育科研的示范單位，發(fā)揮示范、引領(lǐng)作用。區(qū)域教育科研院所不僅僅是區(qū)域教育科研課題管理事務(wù)的辦事機(jī)構(gòu)，更是區(qū)域內(nèi)層次最高、最權(quán)威的教育研究、課題研究學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)。區(qū)域教育科研院所的科研員則是教育科研活動(dòng)、課題研究的指導(dǎo)員與示范者，作為實(shí)踐型教師教育者，以過(guò)硬的管理能力、研究能力、學(xué)術(shù)能力引領(lǐng)中小學(xué)教師做好課題研究，引領(lǐng)區(qū)域教育科研高質(zhì)量發(fā)展。二是區(qū)域教育科研院所作為研究機(jī)構(gòu)，發(fā)揮組織、協(xié)調(diào)作用。區(qū)域教科研所匯編教育科研前沿資訊、匯總教育學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，動(dòng)員與組織中小學(xué)教師參與教育實(shí)踐性知識(shí)的創(chuàng)造、應(yīng)用與傳播，成為區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師開展學(xué)術(shù)交流的協(xié)調(diào)者，成為傳播區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師教育科研知識(shí)的促進(jìn)者。三是區(qū)域教育科研院所作為學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，發(fā)揮服務(wù)、支持作用。借助區(qū)域教育科研課題管理的數(shù)智化平臺(tái)，為全區(qū)中小學(xué)教師提供科研知識(shí)資訊服務(wù)，如為中小學(xué)教師提供區(qū)域歷年教育科研課題的選題動(dòng)態(tài)與建議；提供查詢教育科研文獻(xiàn)的便捷通道；及時(shí)傳達(dá)黨和國(guó)家的教育方針和政策；還通過(guò)辦刊形式，推廣與傳播優(yōu)秀的課題研究成果，如刊發(fā)《區(qū)域教育科研課題成果動(dòng)態(tài)》，定期發(fā)布區(qū)域科研課題的研究成果。

（二）創(chuàng)建共生共享的區(qū)域科研組織文化，為知識(shí)管理提供有利環(huán)境

區(qū)域科研組織文化是區(qū)域科研管理者、中小學(xué)教師在課題研究、課題管理等實(shí)踐過(guò)程中，形成的支配群體行為的基本假設(shè)、價(jià)值觀念、管理思想、價(jià)值追求等觀念文化和管理制度、處事原則、行為規(guī)范、人際模式等制度文化，其核心在于形成一套組織成員共享的價(jià)值觀念系統(tǒng)，決定和支配群體的行為方式。共生共享的區(qū)域科研組織文化強(qiáng)調(diào)在共生理念指導(dǎo)下，中小學(xué)教師與區(qū)域科研員雙主體、中小學(xué)校與區(qū)域教育科研院所雙主體，既相互依存，又開展對(duì)話與交流，實(shí)現(xiàn)雙邊共同發(fā)展。

要營(yíng)造共生共享的區(qū)域科研組織文化，一是區(qū)域教育科研院所創(chuàng)設(shè)中小學(xué)教師勇于創(chuàng)新、樂(lè)于交流與傳播教育實(shí)踐性知識(shí)的教育科研環(huán)境，鼓勵(lì)教師之間、科研員與中小學(xué)教師之間開展平等、民主的對(duì)話，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，促進(jìn)教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的創(chuàng)生。二是區(qū)域教育科研院所組織中小學(xué)教師與區(qū)域教育集團(tuán)教師、區(qū)外教師、科研員、教育專家之間進(jìn)行溝通與交流，促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)的交流與共享。三是區(qū)域教育科研院所出臺(tái)課題研究成果積累、推廣，與教師專業(yè)發(fā)展高相關(guān)的制度，強(qiáng)化中小學(xué)教師對(duì)課題研究的認(rèn)識(shí)，讓課題研究逐漸成為中小學(xué)教師創(chuàng)造與共享教育實(shí)踐性知識(shí)的重要、正式化專業(yè)平臺(tái)。

（三）建構(gòu)區(qū)域科研課題研究的知識(shí)轉(zhuǎn)化SECI模式，促進(jìn)知識(shí)的創(chuàng)新與共享

教育科研課題管理是通過(guò)有計(jì)劃、有組織地推進(jìn)知識(shí)的創(chuàng)造、存取和共享，具備知識(shí)管理的基本屬性。而知識(shí)管理的核心在于知識(shí)創(chuàng)新，日本的野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出了知識(shí)創(chuàng)新模式，重點(diǎn)關(guān)注隱形知識(shí)和顯性知識(shí)兩種知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，簡(jiǎn)稱SECI模式。該模式將知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程分為四個(gè)階段，是迄今為止引用率最高、最具經(jīng)典意義的知識(shí)創(chuàng)新模式，為中小學(xué)教師和區(qū)域教育科研院所開展教育實(shí)踐性知識(shí)的創(chuàng)新與共享提供了重要借鑒。

知識(shí)轉(zhuǎn)化的第一個(gè)階段是隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的社會(huì)化模式，如圖1的（過(guò)程1）所示。該階段主要通過(guò)“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”將一個(gè)群體的知識(shí)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)群體，師徒制是最具代表性的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)移模式。區(qū)域教育科研院所定期、定量建立教育科研名師工作坊，遴選科研經(jīng)驗(yàn)豐富、課題研究能力突出的學(xué)科教研員，或者高校教師或者科研員擔(dān)任工作坊坊主，吸引有研究意愿的中小學(xué)教師作為坊員，坊主以身作則、率先垂范，坊員則通過(guò)觀察、反思等方式，習(xí)得課題研究的相關(guān)知識(shí)。區(qū)域教育科研院所也在區(qū)域內(nèi)設(shè)立“‘師徒制’專項(xiàng)課題”，課題負(fù)責(zé)人以“師父”的角色，帶領(lǐng)課題組成員學(xué)做課題研究。

知識(shí)轉(zhuǎn)化的第二個(gè)階段是隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的外部化模式，如圖1的（過(guò)程2）所示。該階段主要是中小學(xué)教師教育實(shí)踐性知識(shí)外顯化的過(guò)程。一般而言，教師個(gè)體通過(guò)演繹、歸納、分類、比較等方式，將個(gè)人的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為文字表達(dá)。區(qū)域教育科研院所定期舉辦學(xué)術(shù)論文評(píng)比、研究報(bào)告評(píng)優(yōu)、教育敘事評(píng)選、教育案例征集、課題研究成果推廣等專項(xiàng)工作，驅(qū)動(dòng)中小學(xué)教師加速隱性知識(shí)外顯化的進(jìn)程，豐富區(qū)教育科研課題研究的成果，為區(qū)域教育實(shí)踐性知識(shí)的存儲(chǔ)、分享與應(yīng)用等，建立知識(shí)庫(kù)。

知識(shí)轉(zhuǎn)化第三個(gè)階段是顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的組合化模式，如圖1的（過(guò)程3）所示。該階段主要是將個(gè)人零散的、碎片化的知識(shí)進(jìn)行整合，形成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系。區(qū)域教育科研院所定期舉辦課題研究專題培訓(xùn)，如中小學(xué)教育科研方法專題培訓(xùn)、中小學(xué)教育教學(xué)論文撰寫專題培訓(xùn)、教育科研課題選題設(shè)計(jì)與實(shí)施專題培訓(xùn)等，引導(dǎo)中小學(xué)教師形成系統(tǒng)化的教育科研課題研究知識(shí)，幫助中小學(xué)教師破解課題研究過(guò)程中知識(shí)生成、轉(zhuǎn)化等疑難問(wèn)題，增強(qiáng)知識(shí)的創(chuàng)新與共享能力。

知識(shí)轉(zhuǎn)化第四個(gè)階段是顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的內(nèi)隱化模式，如圖1的（過(guò)程4）所示。該階段主要是中小學(xué)教師通過(guò)做中學(xué)、實(shí)踐練習(xí)等，將課題研究相關(guān)知識(shí)等內(nèi)化于心的過(guò)程。區(qū)域教育科研院所組織中小學(xué)教師自主、獨(dú)立地主持課題研究或者參與區(qū)域性的教學(xué)改革研究，在具體、真實(shí)的研究過(guò)程中習(xí)得課題研究相關(guān)知識(shí)，提升教師的研究能力以及知識(shí)管理的能力。

教育實(shí)踐性知識(shí)的創(chuàng)新與共享是知識(shí)管理視域下區(qū)域教育科研課題管理的價(jià)值追求。以往的區(qū)域教育科研課題管理過(guò)于注重課題研究過(guò)程中的事務(wù)性、流程性與規(guī)范性管理，忽視了廣大教師在課題研究過(guò)程中實(shí)踐性知識(shí)的生產(chǎn)、積累與傳播等系列活動(dòng)，忽視了科研員的專業(yè)發(fā)展和區(qū)域教育科研院所的專業(yè)地位。區(qū)域教育科研院所通過(guò)搭建廣闊的區(qū)域?qū)W術(shù)交流平臺(tái)，發(fā)揮科研員的專業(yè)作用，指導(dǎo)、引領(lǐng)廣大教師在課題研究過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐性知識(shí)的生產(chǎn)、積累與傳播，應(yīng)對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的新挑戰(zhàn)，落實(shí)新時(shí)代教育科學(xué)研究成果分享、傳播與轉(zhuǎn)化的時(shí)代使命。