［摘 要］大單元、大情境、大任務(wù)是凸顯語文新課標課程發(fā)展性、內(nèi)容整合性的積極嘗試，需要教師轉(zhuǎn)換固有視角，不再將教材單元內(nèi)部的教學(xué)資源視為零散的疊加，而要在語文新課標的指引下，關(guān)注單元人文主題和語文要素形成的教學(xué)合力，整體規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。教師可以通過統(tǒng)攝整體范疇，提取單元整體的核心概念；延續(xù)實施軌跡，構(gòu)建單元整體的交錯格局；厘清內(nèi)在邏輯，調(diào)整單元整體的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

［關(guān)鍵詞］大單元整體教學(xué)；定位確立；框架建構(gòu)；底層邏輯

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）22-0084-03

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在“課程理念”中指出“注重課程的階段性與發(fā)展性”“加強課程內(nèi)容整合”。大單元、大情境、大任務(wù)是凸顯課程發(fā)展性、內(nèi)容整合性的積極嘗試。這就需要教師轉(zhuǎn)換固有視角，不再將統(tǒng)編語文教材單元內(nèi)部的教學(xué)資源視為零散的疊加，而要在語文新課標的指引下，關(guān)注單元人文主題和語文要素形成的教學(xué)合力，整體規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。下面筆者以統(tǒng)編語文教材五年級下冊第七單元的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膰L試和思考。

一、統(tǒng)攝整體范疇，提取單元整體的核心概念

語文新課標提出的課程發(fā)展性和整合性，決定了語文教學(xué)既要從主題化的單元整體入手，又要關(guān)注課程的階段性特征，遵循語文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，明確不同階段的定位，使其成為把握和實施大單元教學(xué)的重要基礎(chǔ)。因此，基于單元整體教學(xué)的規(guī)劃與設(shè)計首先應(yīng)確定單元編排的著力點，形成統(tǒng)攝性的鳥瞰單元全貌、統(tǒng)整單元的全局視域。

統(tǒng)攝單元不僅要從表征層面關(guān)注單元內(nèi)部不同板塊、不同欄目對人文主題和語文要素的指向，而且要從內(nèi)部明確它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，使原本零散的資源成為一個相互串聯(lián)、彼此呼應(yīng)的有機整體。教師不妨從統(tǒng)編語文教材“雙線組元”的特點出發(fā)，厘清單元內(nèi)部不同板塊、不同欄目在彰顯人文主題、落實語文要素上所承載的教學(xué)價值，并對其進行必要的加工與重組，為整體規(guī)劃單元教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

五年級下冊第七單元的人文主題是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，語文要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果。搜集資料，介紹一個地方”。基于這一統(tǒng)攝主線，編者先后編排了精讀課文《威尼斯的小艇》《牧場之國》及由兩個文本組合而成的《金字塔》。這些文本展現(xiàn)了不同國家的不同景物，不僅呼應(yīng)了單元人文主題“足下萬里，移步換景”，而且與單元習(xí)作主題“中國的世界文化遺產(chǎn)”彼此關(guān)聯(lián)。在五年級上冊“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”的基礎(chǔ)上，編者將本單元的表達方法定位為“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”，將教學(xué)層級從原本的“初步體會”進階為體會“表達效果”；同時為了規(guī)避表達對象的陌生感，提出了“搜集資料”的要求，重在強化學(xué)生對資料的篩選甄別、歸類處理意識。縱觀單元助學(xué)系統(tǒng)，設(shè)置了與此相關(guān)的訓(xùn)練題型，旨在推動和引導(dǎo)學(xué)生借助搜集的資料全面了解事物，為體會動靜結(jié)合的表達效果奠定基礎(chǔ)。

從單元導(dǎo)語頁到單元習(xí)作，動靜結(jié)合的表達策略、資料的搜集與運用貫穿了整個單元，以此增強學(xué)生對描寫對象的體悟。因此，教師可以將其作為統(tǒng)攝單元整體的著力點，為學(xué)生習(xí)得動靜結(jié)合、以小見大及用不同語言風(fēng)格介紹同一對象等方法提供大概念的支撐。

二、理解縱橫結(jié)構(gòu)，構(gòu)建單元整體的交錯格局

統(tǒng)編語文教材在編排上具有明確的坐標定位：橫向?qū)用?，入選單元的文本都是某一類型文本的典型代表，需要教師以關(guān)聯(lián)、拓展的方式，不斷豐富學(xué)生對該類文本的閱讀經(jīng)驗；縱向?qū)用?，單元?nèi)不同位置的文本承擔(dān)著不同的要素落實職責(zé)，呈現(xiàn)出明顯的進階性特征。因此，教師應(yīng)從橫縱兩個維度的交匯點出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生朝著不同的方向拓展，從而準確構(gòu)建單元整體的教學(xué)格局。

（一）縱向進階，在逐步深化中落實要素

語文新課標提出的課程階段性和發(fā)展性再次印證了語文能力不是一蹴而就的，而是要經(jīng)歷一個復(fù)雜的過程。這就需要教師從縱向發(fā)展的視角出發(fā)，基于單元內(nèi)部教學(xué)資源的層級定位，為學(xué)生設(shè)置明確的進階性任務(wù)群鏈，有序推動單元教學(xué)進程。

基于威金斯的“逆向設(shè)計”理論，教師依循以終為始的單元進階設(shè)計，讓學(xué)生先完成單元最后的習(xí)作“中國的世界文化遺產(chǎn)”，再展開具體教學(xué)。學(xué)生習(xí)作反映出以下問題：1.不了解中國的世界文化遺產(chǎn)，介紹無從談起；2.缺乏介紹景物和文化遺產(chǎn)的基本方法，介紹無從下手。這就體現(xiàn)出本單元語文要素的編排價值。以教學(xué)介紹方法為例，教師可以針對單元課文的特點及其具體位置，設(shè)置以下教學(xué)任務(wù)。

【任務(wù)一】指向首篇精讀課文《威尼斯的小艇》。一方面，緊扣課文典型語段，引導(dǎo)學(xué)生借助上學(xué)期習(xí)得的經(jīng)驗，辨析哪些語段運用了動靜結(jié)合的表現(xiàn)手法，感受威尼斯的夜晚由喧鬧走向寂靜的變化過程，動靜結(jié)合在展現(xiàn)威尼斯這座文化之城的獨特魅力時的巨大作用；另一方面，重點關(guān)注作者描寫的獨特視角，從“小艇”這一最具代表性的事物切入，折射整座城市，感受以小見大的表現(xiàn)手法。

【任務(wù)二】指向第二篇精讀課文《牧場之國》。依托從首篇課文中感受到的表達效果，這篇課文將學(xué)生的目光從意大利的人文魅力轉(zhuǎn)向荷蘭的自然魅力，感受廣闊的牧場在靜態(tài)描摹下的獨有情趣及動態(tài)描寫中展現(xiàn)出的無限生機，并關(guān)注作者是怎樣進行動靜結(jié)合的描寫的，使學(xué)生從體會效果逐步向習(xí)得方法轉(zhuǎn)化。

【任務(wù)三】指向略讀課文《金字塔》。這篇課文由兩個文本組合而成，一篇是語言優(yōu)美的散文，一篇是非連續(xù)性文本。介紹事物相同，語言風(fēng)格卻迥異，為學(xué)生品味語言特點、辨析言語風(fēng)格提供了典型的素材。這一任務(wù)仍聚焦學(xué)生介紹方法缺位的真實需求，重點引導(dǎo)學(xué)生辨析不同語言風(fēng)格的特點，為學(xué)生根據(jù)確定的遺產(chǎn)對象自主選擇合適的語言風(fēng)格提供支撐。

這樣的進階性任務(wù)設(shè)計依循了統(tǒng)編語文教材大單元讀寫一體的編排原則，以單元教學(xué)的落腳點為起點，明確了不同教學(xué)資源的價值定位，促使學(xué)生掌握了表達方法，最終完成單元習(xí)作。

（二）橫向遷移，在類型擴展中鞏固能力

課程教學(xué)的關(guān)鍵不僅在于強化學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)意識，更在于落實方法、經(jīng)驗的有效遷移。威金斯將“高質(zhì)量的遷移”認定為“真實學(xué)習(xí)”的標志。因此，教師要強化新舊知識的交互、融合，促進新知識、新經(jīng)驗與學(xué)生原始認知的聚合更新，使學(xué)生形成全新的認知與能力，并在具體的實踐情境中進行遷移。教師可以根據(jù)文本的類型特質(zhì)，為學(xué)生拓展相關(guān)文本，促進課堂教學(xué)內(nèi)容的黏合，推動語文能力以橫向遷移的方式向著外圍擴散。

比如，入選世界文化遺產(chǎn)名錄的中國遺產(chǎn)值得介紹的內(nèi)容非常多，是一篇五年級習(xí)作所無法窮盡的，因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生聚焦一個維度、選擇一個方面，并運用以小見大的表現(xiàn)手法進行介紹?！锻崴沟男⊥А芬晃木腕w現(xiàn)出鮮明的借鑒價值。教師可以重點引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么要運用以小見大的表現(xiàn)手法？為什么要選擇“小艇”作為描寫的切入點？在確立了“小艇”這個切入點后，作者是怎樣借助語言文字展現(xiàn)出威尼斯這座城市的特點的？

基于此，教師通過學(xué)習(xí)任務(wù)幫助學(xué)生提煉、學(xué)習(xí)以小見大的邏輯，讓學(xué)生拓展學(xué)習(xí)汪曾祺《昆明的雨》和老舍《濟南的冬天》這兩篇散文，依循之前的邏輯，進一步強化認知，思考如何選擇“小”、怎樣才能更好地獲得“見大”的表達效果等，并以此為模型解構(gòu)這兩篇文章，達成強化認識、印證思維的教學(xué)目的。

單元整體視域下，語文要素落實并不是一味地向著深處漫溯，橫向的類型擴展有助于彰顯語文要素所展現(xiàn)的不同維度，讓學(xué)生擁有更加廣闊的空間，豐富這一維度下的核心素養(yǎng)內(nèi)涵。

三、厘清內(nèi)在邏輯，調(diào)整單元整體的教學(xué)結(jié)構(gòu)

（一）從碎片到結(jié)構(gòu)，梳理前后聯(lián)系的教材體系

統(tǒng)編語文教材的單元本質(zhì)上屬于單元主題化編排，但文選型的課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式使彼此之間仍存在斷裂感和隔離感。葉圣陶先生認為，這樣的“單篇短章”容易導(dǎo)致學(xué)生“心志不?！保m然“看見了很多東西”，但容易眼花繚亂，最終“一樣也沒有看明白”。如何消除這種教學(xué)價值點相對零散的弊端？這就需要教師順應(yīng)整套教材的編排體系，梳理學(xué)生業(yè)已獲取的能力和經(jīng)驗，胸懷教材整體，明確不同階段的精準定位。

關(guān)于動靜結(jié)合，整套教材涉及這一能力維度的單元有兩個：五年級上冊第七單元要求學(xué)生“初步體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”；五年級下冊第七單元則緊扣體會效果，將認知升格為評價與欣賞，以便學(xué)生在探尋表達密碼、習(xí)得表達方法的過程中，為最后嘗試介紹中國的世界文化遺產(chǎn)奠定基礎(chǔ)。

這樣的定位更加精準，強化了本單元教學(xué)的結(jié)構(gòu)化，賦予了每一板塊的教學(xué)資源以明確的價值取向。教師可以充分利用輸入性的文本資源，引導(dǎo)學(xué)生蓄積精準目標下的表達經(jīng)驗，并在多維化助學(xué)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化和驅(qū)動下，借助單元中的口語交際、習(xí)作等輸出性平臺，完成歷練和轉(zhuǎn)換，最終形成結(jié)構(gòu)化閉環(huán)。

（二）從固守到優(yōu)化，促進彼此關(guān)聯(lián)的組合優(yōu)化

入選統(tǒng)編語文教材前，單元內(nèi)所有的教學(xué)資源都互不相干，但在“雙線組元”和助學(xué)系統(tǒng)的聚攏和統(tǒng)整下，便展現(xiàn)出強勁的黏合力。教材作為一種載體，是從編者視角提供的一連串內(nèi)容組合，但這并不意味著教師就應(yīng)該原封不動地依照這樣的組合展開教學(xué)。教育家加涅提出，真正的學(xué)習(xí)，需要設(shè)置好進程內(nèi)外的一切條件。因此，教師要從基礎(chǔ)性的學(xué)情實際出發(fā)，對教材提供的單元組合進行必要的調(diào)整、修正和優(yōu)化，并緊扣語文新課標的全新理念，創(chuàng)設(shè)真實情境，設(shè)計任務(wù)活動，從內(nèi)外不同的維度形成最優(yōu)化的內(nèi)容組合。

以這個單元為例，基于大單元視角下的內(nèi)容重組，可以從以下幾個方面入手：其一，調(diào)序。根據(jù)逆向設(shè)計，課文未教，習(xí)作先行，根據(jù)學(xué)生習(xí)作暴露出的最具代表性的問題，進一步明確單元課文在解決問題時所具有的范例價值，便于教師在后續(xù)閱讀教學(xué)中集中范例資源，規(guī)避其他非學(xué)習(xí)需要的元素干擾。其二，聚合。同樣都運用了動靜結(jié)合的表達手法，《威尼斯的小艇》與《牧場之國》在表達方法上有何不同？組織學(xué)生以統(tǒng)整聚合的方式，將這兩篇課文結(jié)合起來辨析思考，體會兩者在運用動靜結(jié)合方法展現(xiàn)人文景觀和自然風(fēng)光時的異同。此外，還可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已經(jīng)學(xué)習(xí)過的五年級上冊第七單元的《鳥的天堂》《四季之美》和《月跡》，以全新的目標定位進行重新品讀，豐富動靜結(jié)合的表達經(jīng)驗。其三，從扶到放。教師應(yīng)準確處理好單元中精讀課文和略讀課文之間的關(guān)系，確立從扶到放的基本原則，引導(dǎo)學(xué)生用學(xué)習(xí)精讀課文的邏輯與習(xí)得經(jīng)驗，自主學(xué)習(xí)略讀課文《金字塔》，重點學(xué)會反思：要完成單元習(xí)作，可以從這篇課文中汲取哪些經(jīng)驗？

通過調(diào)序、聚合及從扶到放的優(yōu)化組合，教師重新確立單元視域下教學(xué)資源的內(nèi)在邏輯，雖然同樣統(tǒng)攝在單元“雙線組元”的范疇內(nèi)，但更加契合學(xué)生真實的學(xué)習(xí)需要，從而形成更大的教學(xué)合力。

（三）從個體到整體，建立相互照應(yīng)的內(nèi)部架構(gòu)

強調(diào)主題單元整體教學(xué)，并不意味著就要放棄單篇教學(xué)。相反，沒有高效優(yōu)質(zhì)的單篇教學(xué)作為基礎(chǔ)，單元整體教學(xué)的效益就無從談起。事實上，在單元統(tǒng)攝下，任何單個文本都不是孤立的存在，因為它既是“這一篇”的獨特價值體現(xiàn)，又是整個單元體系的有機組成部分。這就要求教師必須處理好個體與整體之間的關(guān)系，從全新的維度明確文本的價值定向，促進單個文本向材料化、范例化的維度轉(zhuǎn)變。

以單元第二篇精讀課文《牧場之國》為例，這是一篇經(jīng)典的游記作品，以精美的語言、豐富的想象展現(xiàn)了荷蘭廣袤牧場的優(yōu)美景色和人們悠閑和諧的生活狀態(tài)。除了與語文要素遙相輝映的動靜結(jié)合，文本中值得學(xué)生品味與借鑒之處比比皆是，具有豐富的教學(xué)價值。這是否意味著要將這些教學(xué)價值一網(wǎng)打盡？從單元定位來看，這篇課文為該單元的第二篇文章，既要承接首篇精讀課文的定位側(cè)重點，又要為略讀課文的自主學(xué)習(xí)提供可實施的抓手。對這種具有過渡性的單個文本，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生借助走進文本前的一切經(jīng)驗，加強對學(xué)習(xí)過程和成果的梳理和復(fù)盤，提煉相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法和經(jīng)驗，為后續(xù)略讀課文更自主、更開放的閱讀學(xué)習(xí)服務(wù)。

古語云：“弱水三千，只取一瓢飲。”入選統(tǒng)編語文教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，蘊藏著豐富的價值資源。語文教學(xué)既要凸顯其作為個體的價值體系，又要從單元統(tǒng)攝的角度出發(fā)，明確整體維度所承載的教學(xué)價值及其定位，促進單篇與整體的有機融合，強化單元內(nèi)在結(jié)構(gòu)的聚合力。

總而言之，要落實大單元的整合教學(xué)，教師就要始終堅持系統(tǒng)化思維，依循統(tǒng)編語文教材的編排方式，踐行語文新課標倡導(dǎo)的情境、任務(wù)、活動理念，這樣才能為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展助力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 張亞，楊道宇.基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文教學(xué)[J].教育探索，2016（10）：21-24.

[2] 柯秋香.結(jié)構(gòu)化視角下小學(xué)語文單元整體教學(xué)實踐：以五年級下冊第六單元為例[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2023（6）：36-38.

（責(zé)編 蔡宇璇）