摘要：文化體驗式教學是大學生思政課程實踐教學的重要方式和載體，有助于錘煉學生思想品格、增強文化自信、強化教學效果，但在思政課程教學實踐中還需以合理的教學安排提升實踐教學邏輯、以動態(tài)的體驗活動安排強化教學效果、以有效的學生反饋完善實踐教學設計。

關鍵詞：文化體驗式教學；思政課程；實踐教學

中圖分類號：G4文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.16.082

當下社會環(huán)境紛繁復雜，網絡空間瞬息萬變，依托于互聯網成長起來的當代青年大學生在思政課學習方面面臨著諸多風險與挑戰(zhàn)，特別是在電子設備、社交媒體平臺、網絡游戲等誘惑之下，青年學生更難集中精力聚焦思政課程學習，需要通過思政課程教育引領青年學生的主流思想意識，幫助其形成對個人、對社會、對國家正確的價值判斷和認知。但依靠傳統(tǒng)的課堂理論教學效果不甚理想，以傳統(tǒng)的課堂理論教學為依托，結合文化體驗式教學，讓學生真正地走進社會實踐，用腳步去丈量土地，用真心去感悟思政元素，反而會提升思政課程啟智潤心、潤物無聲的作用。

20世紀80年代，美國組織行為學教授大衛(wèi)·庫伯提出了體驗學習理論，認為體驗式教學是一個把情感、觀念、認知和行為融為一體的學習過程，具有個體與環(huán)境不斷交互作用的特點，包括具體經歷、反思觀察、抽象概念化和主動實踐4個階段。此外，體驗式教學強調自主學習，即以學者為中心，通過創(chuàng)設與教學內容相關的情境或機會，引導學生在親歷的過程中理解并建構知識、感知意義和價值。那么，文化體驗式教學就是通過給學習者提供具體的文化體驗環(huán)境，讓其自主地體會感悟特定的文化情景，在與文化環(huán)境交互的過程中，不斷豐富對文化社會的認知和理解。體驗教學實踐是在體驗學習理論的基礎上發(fā)展而來，結合文化體驗式教學內涵以及大衛(wèi)·庫伯的體驗學習過程理論，思政課程的文化體驗式教學主要是組織學生參訪和考察當地的博物院、紅色資源等文化機構或實踐基地，設置書法體驗、工藝品制作等實際體驗活動，讓學生身臨其境感受中國文化魅力、文化根脈及其背后的文化環(huán)境，同時，教師在課堂中引導學生對實踐活動進行討論和反思，學生在體驗和反思中形成抽象的理解，并在生活實踐中應用以適應生活實踐。這種教學方式讓學生親身感受在一定歷史文化條件下的文化形成過程及文化產品和形態(tài)，建構對中國社會和中國文化的認知，也在逐漸形成認知和理解中國國情的能力。因此，本文結合筆者的思政課教學經歷，探討文化體驗式教學實踐過程中的重點和問題，結合實際情況進行反思。

1文化體驗式教學在大學生思政課程教學中的意義

在教學模式建構方面，文化體驗以“課內”“課外”兩個課堂為依托，讓青年學生在國際多元文化交流互鑒中深入中國文化情境認識中國國情，理解中國文化和價值觀，繼而展示自己眼中獨特的中國形象和中國故事，自覺傳播中國聲音。

1.1轉變學習方式，激發(fā)學習興趣

從學習方式來看，實踐學習是以一種輕松且釋放了教室空間壓力的方式進行的，相比于傳統(tǒng)嚴肅的純粹的課堂教學，這種寓教于樂的方式會降低學生對于理論課堂的拘束感，在提升學生學習心理愉悅性的基礎上增加學習活動的趣味性，從而激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的參與度，以更加積極的態(tài)度融入歷史文化體驗中。學生在經歷了純粹的思政課程課堂理論知識學習以后，會形成對知識點以及知識點所反映出來的個人價值、社會概況、中國國情的基本認知，但這種認知是一種頭腦中的概念，并不能使他們真正理解個人發(fā)展與社會發(fā)展、國家發(fā)展之間的深層次聯系。因此，深入實踐進行學習可以幫助學生將頭腦中對中國社會發(fā)展的印象轉化為對中國社會發(fā)展的認知，感知中國文化社會，建構自身對中國社會發(fā)展的態(tài)度和知識體系，同時，體驗式教學注重認知主體主觀能動性的發(fā)揮和自主學習能力的培養(yǎng)，教師根據學生在體驗后對某種特定文化形式或歷史發(fā)展脈絡的理解組織引導課堂討論11c6b781fdd8ca325707e7414b777b28ac1bffbe671f78be8044b783b49e1fc2，進行總結反思，幫助學生將個人認知轉化為一種文化能力、社會發(fā)展和國家進步的共情能力。

1.2增加體驗互動，強化教學效果

課堂理論教學與實踐學習相銜接，一定程度上給學生提供了更廣闊的學習空間。學生是實踐的主體，他們根據現有的知識對特定的中國文化景點的文化物品或文化環(huán)境構建自己的理解。此外，學生可以選擇自己感興趣的文物或特定歷史時期進行理解和欣賞，例如，學生在參觀廣州南漢二陵博物館時，有的學生關注對應歷史階段的發(fā)展過程，有的學生關注南漢皇帝的生平，還有的學生關注陵墓出土的文物，這種體驗提高了學生知識獲取的自主性，與知識之間產生了互動性，讓知識在實踐應用中變得更加鮮活而有力量，真正達到以文化人、以文育人的效果。在實踐活動中，學生可以通過親身體驗中國書法、做雕塑等活動，體會先人智慧，感悟中國文化博大精深，以自我參與體悟歷史知識、傳統(tǒng)文化和時代發(fā)展，以自我角色帶入真正地感知和理解中國文化形式以及背后的中國文化社會。這種文化體驗式教學遠比學生直接被告訴某個知識點更具吸引力，只有當學生的目光能夠聚焦于課程學習時才會產生良好的教學效果。在當下思政課程教學實踐中，文化體驗式教學無疑是增加學生學知識的現場參與感、強化教學效果的有益實踐探索。

1.3注重教學場景，深化以文育人

在文化體驗活動中，教學場景是衡量實踐活動是否做到以文化人、以文育人的重要標準，也是檢驗學生參與感和體驗感的重要載體。一方面，學生需要根據自身的參與情況形成一篇書面的心得匯報，教師可以根據學生的心得感受觀察學生的實踐學習活動是否為真實的體驗和觀感，即可以判別學生是實有所獲還是流于形式。如果流于形式，便需找出原因進行改進。另一方面，以學生在實踐中的體驗和學習材料反哺課堂，讓學生在自己親身參與所形成的課堂教學材料中結合理論學習持續(xù)思考。此外，文化體驗式教學服務于傳統(tǒng)思政課堂，旨在讓學生了解中國文化和社會，有更好的思想政治教育價值體驗。但實踐活動的育人效果不僅僅體現在目的地當中，也體現在出行活動的安排中。比如，學生乘坐交通工具出行時，教師便根據交通情況引導學生思考我們所在的城市為何如此擁擠？為何那么多人愿意擠在大城市工作不愿回到家鄉(xiāng)？以此引導學生思考改革開放以來中國各類產業(yè)的聚集情況，由產業(yè)發(fā)展情況思考社會經濟發(fā)展狀態(tài)、就業(yè)形勢、相關產業(yè)政策等。因此，在文化體驗活動相關場景也能發(fā)現有益的教學資源，將學生接受教育的環(huán)節(jié)貫穿于整個文化體驗活動安排的全過程，讓學生在親歷中國社會發(fā)展與變遷，從而更加堅定文化自信，勇敢承擔時代責任和使命，將個人發(fā)展融入國家發(fā)展的前途和命運。

2文化體驗式教學在思政課程教學實踐中的困境

2.1“走馬觀花式”的參觀游覽

文化體驗式活動切忌“走馬觀花式”的參觀游覽，而是要由物質文化的體驗學習過渡到精神文化的理解，幫助學生建立實踐認知與原有文化知識結構之間的聯系，在真實的環(huán)境中驗證教學內容。但在思政課程的實踐活動中，一些學生只知道景點或文化基地介紹卻不知物質文化背后之深意，這是“走馬觀花式”的參觀游覽，并未起到實踐教學學有所思、學有所獲的效用。大衛(wèi)·庫伯的體驗學習理論認為體驗式學習是一個循環(huán)過程：通過體驗和觀察獲得經驗、經過比較和評價形成反思性觀察、進行模仿和分析形成抽象的理解、主動應用于實踐。對于部分學生來說，在文化體驗式教學中，學生只是文化的旁觀者，并沒有成為文化的親歷者，無法在活態(tài)的文化體驗中形成反思性觀察、體會物質文化的真正含義，反而失去了文化體驗式教學的作用和意義。這對教師的文化體驗式教學方法提出了更高要求，需要教師在統(tǒng)籌課程設計和實踐教學安排時因地制宜，避免學生在文化體驗活動中將好的實踐資源變成了“走馬觀花式”的參觀游覽。

2.2“浮光掠影式”的資源選擇

在目前的思政課程教學實踐中，教師和學生傾向于選擇紅色文化資源作為實踐教學的主要資源，紅色文化資源的選擇、傳播與創(chuàng)新，是對偉大革命精神及其物質載體在新時代的傳承，對塑造大學生的文化自信、培育大學生的愛國主義精神有著重要的作用，但在運用中還存在流于形式、浮于表面的問題，是一種“浮光掠影式”的資源選擇。一方面，在紅色文化資源利用時缺乏系統(tǒng)性和連貫性，例如，在課堂中講授的歷史知識與學生的實踐文化資源并不完全對應，且學生紅色資源的選擇具有高度重復性，加之部分學生“走馬觀花式”地參觀游覽，并未克服傳統(tǒng)課堂理論教學單向灌輸的缺點。另一方面，文化資源選擇以紅色文化資源為主，而中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化內在貫通、相互融合，共同蘊含著中華民族共同培育的民族精神，貫穿著中華民族共同堅守的理想信念。在思政課文化體驗式教學中，文化資源的選擇可以多元化，正是多元文化資源體現著中華民族鮮明的民族文化性格、思維方式和價值追求。在習近平文化思想的指引下，以思政課程實踐為載體，加強中華民族各類優(yōu)秀文化資源運用，結合高沉浸感、高互動性的學習體驗環(huán)境切實提升文化育人成效。

2.3“蜻蜓點水式”的評價體系

在文化體驗活動結束后，教師會根據學生的實踐報告以及學生在課堂上的總結討論給予相應評價，但針對學生不同的文化實踐學習成果，教師還未能做到完全的差異化評價，甚至當學生出現潦草應付課程實踐的情況時，教師表現疲倦，在檢閱學生學習成果時“蜻蜓點水式”一帶而過，讓文化體驗活動的終結變成了文化體驗式教學實踐的終結。要想真正讓實踐課堂釋放出輔助理論課堂的效力，就不能讓文化體驗活動的結束成為文化體驗式教學實踐的結束，還需教師根據學生實踐情況進行深入的評價和引導。比如，教師在批閱學生的實踐報告時，可以根據學生參與文化體驗的資源選擇差異、思考方向差異、加工文化信息能力差異等綜合評價不同學生在文化體驗實踐中的學習效果。

3文化體驗式教學在思政課程教學中的思考與建議

3.1以合理的教學安排提升實踐教學邏輯

文化體驗式教學的目的在于讓學生在課堂理論學習的同時深入實際體驗中國文化的魅力、了解中國國情、形成自己對中國文化的認知，增強文化自信和民族自信，為了實現這一目標，必須合理進行文化體驗式教學規(guī)劃和出行安排，提升實踐教學邏輯性。關于時間安排，需根據學生對于思政課程課堂知識的學習進度和接收程度，使理論知識學習情況與文化體驗實踐活動相對應，讓學生有清晰的學習思路和漸進的文化體驗學習過程。關于文化資源的選擇和利用，避免多次重復使用甚至單一使用某一種文化資源，可以結合中國物質文化多樣性以及當地文化資源特色合理選擇安排文化體驗教學資源，注重不同文化資源之間的邏輯關聯性，保證文化體驗式教學的連貫性，進一步激發(fā)學生的探索欲。關于出行安排，要利用出行的機會讓學生體驗到多層次的中國社會樣貌，從而更好地接受和理解思政課學習的重要性和必要性。此外，在文化體驗活動安排與實際體驗中，根據學生具體的參與情況以及學生的反饋，不斷調整活動規(guī)劃和安排，以合理的教學安排提升實踐教學邏輯，以連貫合理的實踐教學邏輯提升思政育人的實效。

3.2以動態(tài)的體驗活動安排強化教學效果

課堂思政課程內容學習屬于靜態(tài)的學習模式，學生容易產生枯燥乏味的學習情緒，文化體驗教學活動則以動態(tài)的、活態(tài)的文化學習項目為思政內容的學習注入活力和溫度，提升學生對相關知識的理解和親身參與感。比如，學生在傳統(tǒng)文化學習體驗時，可以親自上手體會傳統(tǒng)工藝的制作程序，在親身實踐中體會和學習傳統(tǒng)文化技藝，并進行文化作品的創(chuàng)作；在參觀名人故居時，深入了解名人生平后以情景劇角色代入的形式將自己了解的重要歷史事件或重要歷史場景展示出來，讓靜態(tài)的歷史鮮活起來。此外，當代青年學生在新媒體環(huán)境中成長起來，可結合這一時代特征引導學生根據自我學習探究將文化體驗式學習內容和過程轉化為影像資料，既是對思政課學習的復習和反思，也是對理論結合實踐學習過程的凝練和總結。當學生回顧自我學習的影像資料記錄時，會增加學生對于思政課程學習的儀式感和價值觀，進一步端正學生的思政課學習態(tài)度。

3.3以有效的學生反饋完善實踐教學設計

學生始終是文化體驗式教學的主體，需關注學生學習的主體地位和教師對學生的幫助。在文化體驗教學中，教師所起的引導作用不是過度干預而是給予學生足夠的自主發(fā)揮空間，讓學生在實踐活動中主動探究、獨立思考，培養(yǎng)學生養(yǎng)成自主進行文化學習和探究的意識。當學生有了更強的自主學習意識，便更需要凸顯其在文化體驗式教學中的主體地位。比如，學生會根據自我興趣愛好選擇實踐文化資源和文化體驗項目，這種文化體驗是學生學習興趣和自我情感與學習場景的融合，教師更易從中觀察到學生的學習偏好和實踐學習效果，從而更好地完善思政課程教學設計。同時，教師需要結合學生在文化體驗活動全過程的自我學習意識和價值追求表現主動關心學生的學習心理變化和學習反饋，讓學生在整體的思政課程中更有參與感、存在感和關注度，從而保持持續(xù)學習和探索的熱情，使思政課程實踐教學設計在一次次教學閉環(huán)中得以完善和成熟，形成較為系統(tǒng)的思政課程實踐教學的體系。

總的來說，思政課程有規(guī)律地安排文化體驗式教學活動，活用文化符號和文化精神，給學生提供更大的自主參與空間，提升了思想政治教育的滲透性和實效性，讓思政育人效果不再停留于表面，而是情感價值的感悟與提升，讓學生在真實地認知和理解中國社會的同時，提升其講好中國故事的意愿和能力。

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