饒學梅

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了學習任務群的概念，要求義務教育階段的語文教學要從宏觀出發(fā)，立足整體，以學習任務群為載體設計教學活動，為學生在知識、思維、能力等層面的同步提升提供支持。思辨性閱讀與表達就是新課標中明確規(guī)定的發(fā)展型學習任務群之一，其以“思辨”為核心關鍵詞，對接學生思維與思維能力的發(fā)展。小學是啟發(fā)學生思維與培養(yǎng)其思維能力最關鍵也最基礎的階段，小學語文教師需要基于學生的實際學習需求設置教學活動，以最貼合小學生認知能力和發(fā)展規(guī)律的方式推動其個性成長與全面發(fā)展。本文聚焦小學語文高年級的思辨性閱讀與表達教學，根據課程發(fā)展與學生成長的實際需要，對思辨性閱讀與表達教學實踐路徑展開探究。

一、思辨性閱讀與表達概述

（一）思辨性閱讀與表達的內涵

漢語詞典將“思辨”解釋為哲學上運用邏輯推導進行的純理論、純概念思考，即一種思維層面上的活動和運動；《中庸》則用“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”引出思辨的概念，認定廣泛的閱讀、審慎的提問和切實的行動是思辨的三大組成元素；義務教育階段的語文新課標提出的思辨性閱讀與表達學習任務群，強調學習主體在批判性、思辨性閱讀和表達中主動建構知識的過程，目的是讓學生在批判性、辯證性思考與總結中獲得思維和能力層面的鍛煉，進而逐步形成指向表達實踐的理性精神和理性思維。

閱讀與表達從來都是語文教學的兩大核心組成，其中，閱讀是一種輸入行為和輸入手段，表達是一種輸出行為和輸出手段，兩者相輔相成，無論是站在質量還是深度的視角下看，思辨性閱讀和思辨性表達都是不可分割的整體，其相互作用和相互補充，不僅能夠為小學語文教學帶來新的活力和生機，還能夠為小學語文教學帶來新的機遇和挑戰(zhàn)。

（二）思辨性閱讀與表達的教學價值

首先，思辨性閱讀與表達學習任務群能夠對接語文學科核心素養(yǎng)中有關“思維能力”的部分內容，主要是批判性思維和思辨能力，使學生的理性思維能夠得到一定程度的鍛煉。與此同時，理性思維的建構也能夠為學生理性精神和理性思維能力的提升提供助力，進而推動學生的個性成長和全面發(fā)展，促進學生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

其次，思辨性閱讀與表達學習任務群是站在整體視角下同步發(fā)展學生思維和能力的一種教學手段，能夠在一定程度上解決學生思維發(fā)展不平衡的問題。思維的主要構成有兩個，即感性思維和理性思維，因此思維能力的構成也有兩個，即感性思維能力和理性思維能力。其中，對學生感性思維與感性思維能力的培養(yǎng)是傳統(tǒng)語文教學的要點，而思辨性閱讀與表達學習任務群的落實，彌補了傳統(tǒng)語文教學中理性思維和理性思維能力培養(yǎng)的缺失，有利于實現(xiàn)學生思維與思維能力的平衡發(fā)展。

最后，思辨性閱讀與表達學習任務群符合新時代對人才思維能力的更高要求，同時新時代的各項新型理念、設備與技術也為“思辨”在教育中的落實提供了諸多方便。在思辨性閱讀與表達學習中，學生不僅能夠更加便捷和全面地獲取各種知識，也能夠養(yǎng)成主動思考、大膽質疑、多角度分析的良好思維習慣。

二、小學語文高年級思辨性閱讀與表達的實踐要點

（一）培養(yǎng)思辨意識

思辨是一種高階思維活動，是學習主體針對課程知識或生活經驗主動展開的深入探索和辯證思考，學生的主動意識和主觀能動性在思辨活動中能夠發(fā)揮出至關重要的作用。基于此，在依托思辨性閱讀與表達學習任務群開展課堂教學活動時，教師需要從對學生思辨意識的培養(yǎng)出發(fā)，充分激發(fā)學生的好奇心與探索欲，引導學生更加積極主動地展開對課程知識與生活經驗的探究，然后結合實際的探究活動來提升學生的思維認知，完善學生的思維邏輯。這既能夠保證學生正確認識到自身認知與能力的局限性，也能夠保證學生學會正視自己的不足，在尊重事實和證據的前提下展開思維層面的主動探索，并在主動探索的過程中隨時修正自己的觀點。

（二）提高思辨能力

思辨不僅是一種思維活動，還是一種思維品質，學生在具備思辨意識的同時也需要具備思辨能力，即能夠自主地展開對客觀事實的批判性、辯證性思考?；诖?，在思辨性閱讀與表達教學中，小學語文教師需要著眼于學生思辨能力的提升，在“是什么—為什么—怎么做”的底層邏輯下，引導學生按照正確的邏輯線索展開層層遞進的追問、探索、判斷、質疑和推理，以此將學生引向更深層的思考與探究中，直到學生完成對個人認知與想法的整合，形成完善的觀點。具體來講，在培養(yǎng)學生思辨能力的過程中，教師需要嚴格遵循“提出思辨問題—產生認知沖突—對立觀點交戰(zhàn)—借助工具求證—形成觀點”的思辨路徑來鍛煉學生的思辨能力，進而再通過持續(xù)性的鍛煉來提高學生的思辨能力。

（三）引導理性表達

思辨的一般性結果是得出結論，需要通過表達來體現(xiàn)，進而形成閉環(huán)，語文新課標中的思辨性閱讀與表達學習任務群正是結合了“閱讀”與“表達”的教、學活動，教師需要有意識地將閱讀與表達聯(lián)系起來，從閱讀延伸到表達、依托表達來深化閱讀?；诖?，在課堂上開展思辨性閱讀與表達教學時，小學語文教師需要著眼于對學生理性表達的引導，結合具體的教學內容與教學方式來統(tǒng)籌思辨性的讀寫活動，有選擇地引導學生在書面表達活動或口頭表達活動中輸出自己的想法與觀點，進而再以學生輸出的內容為依據，完成對學生思辨性閱讀成果的檢驗。在此基礎上，要想保證學生表達得清晰合理有邏輯，教師還需要做到兩點，一是教會學生如何在表達的同時引入論據，二是教會學生如何在表達的同時組織語言。

三、小學語文高年級思辨性閱讀與表達的教學路徑

語文新課標中的“學習任務群”可以被拆解為“學習”“任務”“群”三個關鍵的字、詞，其中，“學習”指向目的，“任務”指向手段，“群”指向表現(xiàn)形態(tài)，即教師需要通過設置任務的方式引導學生學習，并依托存在邏輯關聯(lián)的學習任務集合來實現(xiàn)對學生的遞進式鍛煉和提升。

從思辨性閱讀與表達這一發(fā)展型學習任務群來看，教師需要緊扣“思辨”關鍵詞，注重突顯閱讀教學活動與表達教學活動的思辨特性，先組織多形式的學習活動，引導學生發(fā)現(xiàn)與思考，再構建多元化的學習空間，引導學生交流與討論，之后引入多樣化的學習工具，引導學生剖析與歸納，最后拓展多方位的學習視角，引導學生表達與延伸，多管齊下，助力學生思維與思維能力的全面發(fā)展。

（一）組織多形式的學習活動，引導學生發(fā)現(xiàn)與思考

傳統(tǒng)的語文教學中明顯的不足是教學內容與教學形式的僵化，部分教師在設計教學內容和教學活動時，沒有結合實際做出針對性調整，而學生在機械重復的讀、背、寫中也只能形成對文字的刻板記憶，既難以體會到發(fā)現(xiàn)與思考的真正樂趣，也難以掌握發(fā)現(xiàn)與思考的有效方法。在以思辨性閱讀與表達為關鍵詞的小學高年級語文教學中，教師需要結合閱讀、討論、探究、演講、寫作等多形式的學習活動來重構教學，引導學生更加積極地去發(fā)現(xiàn)與思考。

以人教版小學語文五年級上冊第二單元課文《將相和》教學為例。該篇課文改寫自《史記·廉頗藺相如列傳》，主要講述了“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”三個故事。結合課文內容，教師可以將課堂教學設置為三個環(huán)節(jié)，即閱讀環(huán)節(jié)、探究環(huán)節(jié)和表達環(huán)節(jié)。具體的學習活動包括：熟讀課文，發(fā)現(xiàn)并總結文中主要人物的觀點；默讀課文，思考藺相如分別通過什么方式說服了趙王和秦王？分析藺相如的思維邏輯并推想其思維活動；探究廉頗與藺相如的心理，如果你是廉頗或藺相如，你會怎么看待對方？說說自己的看法。

（二）構建多元化的學習空間，引導學生交流與討論

思辨性閱讀與表達教學的有效性受到學生參與度的直接影響，在培養(yǎng)學生的思維能力、交流能力和表達能力時，學生是否有效參與了課堂活動至關重要。結合實際來看，學生在課堂活動中的參與主要通過交流與討論來實現(xiàn)，因此教師需要根據學生實際的認知水平與能力基礎來搭建多元化的學習平臺，一方面為學生提供交流和討論的空間，另一方面主動引導學生進行交流和討論。

以人教版小學語文五年級下冊第六單元的兩篇課文《自相矛盾》和《田忌賽馬》為例。為保證學生在課堂上的有效參與，教師需要在把握學生特點、興趣與能力的前提下，合理制定策略與設計任務，在學生的能力范圍內給予其更多的自主權，引導學生展開有效的交流與討論。

在課文《自相矛盾》的學習中，教師可以圍繞“其人弗能應也”設計問題，引導學生尋找楚人不能回答的問題是什么，討論楚人為什么不能回答這個問題。學生則需要在掌握了課文內容的前提下與同學展開討論，探究“以子之矛，陷子之盾，何如？”這一問題背后有什么隱喻。

在課文《田忌賽馬》的學習中，教師可以圍繞孫臏的對陣策略展開教學，引導學生結合課文內容畫出田忌與齊威王賽馬的對陣圖，探究孫臏為什么要為田忌設計這樣的對陣策略，同時也讓學生嘗試設計新的對陣策略，并要求學生在完成對陣策略的設計后與同學進行交流討論，通過同學間的交流和討論來尋找問題并驗證策略的可行性。在交流和討論中，學生的思維能力能夠得到最大限度地開發(fā)，思維結構也逐漸完善。

（三）引入多樣化的學習工具，引導學生剖析與歸納

結合小學生的身心發(fā)展規(guī)律來看，經驗積累和認知發(fā)展的局限是其思維與思維能力發(fā)展路上最大的阻礙，小學生很難只憑借個人的能力就完成對課程知識的理解和記憶，自然也很難只憑借個人的能力就實現(xiàn)思維與思維能力的發(fā)展。因此，在設計與開展指向思辨性閱讀與表達的教學活動時，小學語文教師需要引入以思維導圖為首的多樣化學習工具，將抽象意義上的思維邏輯以具象的方式呈現(xiàn)出來，幫助學生完成對課文內容和文字語言的剖析與歸納。

以人教版小學語文六年級上冊第四單元課文《窮人》教學為例。教師要先立足故事內容的剖析，引導學生以思維導圖的形式記錄和梳理故事的開始、經過和結果，讓學生對故事中主要的人物和事件形成一個相對明確的認知，將“思辨”落實到對人物想法和故事情節(jié)語意的思考上。然后，教師要立足語文知識的歸納，引導學生借助思維導圖來整理語文知識，以形成系統(tǒng)的知識體系，為學生在交流與討論活動中對個人觀點的表達和說明奠定基礎。與此同時，學生還可以借助思維導圖來厘清文章脈絡，逐步完成對課文內容及主旨內涵的探究與思考，最終實現(xiàn)思辨性閱讀與表達能力的提升。

（四）拓展多方位學習視角，引導學生表達與延伸

指向思辨性閱讀與表達學習任務群的課堂教學活動有著批判性和思辨性兩大特性，這種特性在很多時候是建立在對問題的不同看待視角下的，作者完成個人的創(chuàng)作和表達后，生成的文本就具備了獨立性，不同讀者基于不同目的和不同視角展開的閱讀便能取得不同的收獲。看待問題的不同視角通常都具備一定的合理性，多數(shù)時候沒有完全的正確與錯誤，學會多角度地看待問題成為學生思維及思維能力發(fā)展的一種標志。因此，在設計與開展指向思辨性閱讀與表達學習任務群的教學活動時，小學語文教師需要立足多維學習視角的拓展，在引導學生思考的過程中，適時地引入類比和對照，為學生提供思考的多重角度，使其能夠從不同角度對問題展開探究與思考，建立對文本的全面理解，進而自然生成拓展性表達的欲望與內容。

四、結語

總而言之，基于思辨性閱讀與表達學習任務群開展的語文教學指向的是學生的思維能力發(fā)展，而思維能力正是語文核心素養(yǎng)的內需能力，教師對學生思維能力的培養(yǎng)既是需要也是必要。學生在進入小學以后才開始接受系統(tǒng)的教育，而伴生于知識教育的思維開發(fā)有著與知識教育同等，甚至于超越知識教育的價值性與重要性，教師需要根據小學生成長和發(fā)展的規(guī)律，在宏觀把控與微觀調控的結合下，精準設計教學內容與教學方式，引導學生踏上靈活化、準確化、深刻化、系統(tǒng)化的思維發(fā)展道路，讓學生形成更完善、適應性更強的思維框架，成長為一個有見識、有主見、負責任的思考者與表達者，進而對自己在學習和生活中的所見所聞做出準確判斷。