胡慶芳 朱遠妃

摘? ?要：研究聚焦中小學教師的研究力，以上海市一個區(qū)的24所中小學校為調(diào)研樣本，從教師的研究信念及態(tài)度、研究認識與理解、研究能力與方法、研究成效及成果、研究支持及保障5個維度展開問卷的設計與調(diào)查，發(fā)現(xiàn)該區(qū)中小學教師普遍認同教育科研的價值，同時能夠比較全面地認識研究力所包含的多種能力，但自我效能感不足，方案設計水平和成果產(chǎn)出質(zhì)量有待提高，并且存在“重案例研究、文獻研究和調(diào)查研究，輕實驗研究和行動研究”的問題，同時還發(fā)現(xiàn)影響教師研究力的諸如學段、學歷、職稱等諸多因素。據(jù)此，提出加強教師研訓、促進成果轉化、優(yōu)化科研環(huán)境以及健全評價體系等舉措建議。

關鍵詞：區(qū)域；中小學教師；研究力；影響因素

一、引言

教育科學研究是教育事業(yè)的重要組成部分，對基礎教育的高質(zhì)量發(fā)展具有重要的支撐作用。《教育部關于加強新時代教育科學研究工作的意見》明確提出，鼓勵支持中小學教師增強科研意識，積極參與教育教學研究活動，不斷深化對教育教學改革的規(guī)律性認識，探索適應新時代要求的教書育人有效方式和途徑，推進素質(zhì)教育發(fā)展。1

關于中小學教師的教育科學研究能力（簡稱研究力），不同的學者從不同的維度進行了要素分析，為本研究奠定了理論基礎。綜合已有文獻的研究和中小學開展教育科研的實際，中小學教師的研究力是指教師針對教育教學過程中遇到的問題，將其轉化為研究的專題或課題，并采用適切的研究方法進行深入的研究直至問題解決的一種專業(yè)能力。它包括教師對教育科研價值本身的認知、積極主動研究的意識、問題的發(fā)現(xiàn)和分析解決、研究方法的選擇和運用，以及研究成果的提煉和表達等系列能力的綜合。

教師研究力的表現(xiàn)離不開相關成效和成果的佐證和體現(xiàn)。為此，本研究從研究信念及態(tài)度、研究認識與理解、研究能力與方法、研究成效及成果、研究支持及保障5個維度展開問卷調(diào)查?；拘畔⒎矫嬷饕婕叭谓虒W段、教齡、職稱以及學校所在位置等，旨在探求這些因素對教師研究力的可能影響程度和相關性。針對科研認知與信念維度，共設計了4道題目，旨在了解教師對科研內(nèi)涵、意義與價值的認同度。針對科研現(xiàn)狀維度，共設計了12道題目，涉及教師在研究力方面的顯性成果，如參與課題數(shù)、課題立項數(shù)、論文發(fā)表數(shù)；涉及教師在科研方面的時間投入，如每周用于科研的時間；還關注到教師在科研實踐中常用的方法、遇到的主要問題、科研能力自我評價、提升途徑和提升需求等。最后設計的是1道開放題，以征集有關專業(yè)研究力提升的意見與建議。

初始問卷完成后，邀請學校領導、科研管理人員以及科研骨干教師共計18人對問卷進行評價。此次評價采用五分制，主要內(nèi)容包括：（1）問題是否囊括了教師研究力的內(nèi)涵和影響因素；（2）問題表述是否得當，表述是否有歧義；（3）問題是否能夠反映教師研究力的現(xiàn)狀和面臨的困境。評價結果如下：問題全面程度，獲得4.89分；問題反映現(xiàn)實情況程度，獲得4.80分；問題表達準確程度，獲得4.95分。可見，本次問卷設計可以比較全面和客觀地反映中小學教師研究力的現(xiàn)狀。

二、樣本基本信息

本次問卷選取了上海市J區(qū)24所學校作為調(diào)研對象，分別是小學7所、九年一貫制學校4所、初中8所、高中5所，其中涉及城區(qū)學校8所、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校9所、農(nóng)村學校7所。問卷分布涉及不同學段、不同地域的學校，反饋具有代表性。本次問卷調(diào)查共收集855人次反饋。在對填寫時間不足2分鐘的反饋問卷進行數(shù)據(jù)清洗后，項目組對789份有效問卷做了相關的數(shù)據(jù)挖掘與分析?；拘畔⒔y(tǒng)計情況如表1所示。

三、基于問卷反饋的調(diào)研結果

1.教師對教育科研價值和作用的認同度整體較高

對于“您認為教育科研的價值是什么”，69.58%的教師將選擇教育科研“能夠加深對問題本身的認識”，59.94%的教師選擇教育科研“解決他們在實際工作中遇到的問題”，48.92%的教師認為教育科研“有助于發(fā)揮群體協(xié)同攻關的優(yōu)勢”，也有38.28%的教師選擇“有助于職稱晉升的評價”。只有30.79%的教師選擇“教育科研與教師日常工作比較難以融合，故而作用有限”。

對于“您認為教育科研對自身的專業(yè)發(fā)展能夠起到哪些方面的作用”，65.53%的教師認為教育科研“使自己的科研能力得到提升”，50.44%的教師認為教育科研“使教育教學和班級管理更加有效”，還有29.78%的教師認為教育科研“使學校教育質(zhì)量提升”，也有29.53%的教師認為教育科研“使自己體會到更多成就感”，另有27.88%的教師認為教育科研“使自己獲得學校和其他教師的認同”。

2.教師對教育科研力的理解比較全面，但自我效能感不足

問卷顯示，教師對教師研究力的理解比較全面，既包括研究初始階段的科研意識和問題發(fā)現(xiàn)的能力，也包括研究過程中的研究方法應用的能力、研究推進與執(zhí)行的能力，以及研究結束階段的研究反思與迭代優(yōu)化的能力、成果提煉表達的能力。在“其他”一項的補充中，還有部分教師提到了“合作攻關能力”。

在日常教育教學過程中，不少教師尚存在科研意識不強的問題，只有30.67%的教師反饋“能夠經(jīng)常思考科研問題，有自己的規(guī)劃”，另有一半左右的教師“思考過科研問題，但尚未實質(zhì)開展”，也有近20%的教師基本“躺平”，被動等待“學校管理部門安排”。與此同時，教師教育科研的效能感普遍不足， 53.87%的教師認為自己的科研能力一般，很需要同伴協(xié)助和專家指導。另外，22.05%的教師認為自己的科研能力比較弱，難以選擇一個好的研究專題。

3.教師的教育科研重案例研究、文獻研究和調(diào)查研究，輕行動研究和實驗研究

選擇調(diào)查研究、文獻研究和案例研究的教師比例均超過了一半，特別是案例研究更是達到87.07%，相較而言，行動研究和實驗研究教師采用得比較少，分別只有33.21%和26.74%。行動研究的持續(xù)深入和循環(huán)改進，以及實驗研究的變量控制和研究規(guī)范執(zhí)行起來相對比較困難，值得教師重視和進一步加強。

4.教師教育科研的方案設計水平和成果產(chǎn)出質(zhì)量都有待提高

通過對教師近三年來參與、主持課題和文章發(fā)表數(shù)量的統(tǒng)計分析，可以發(fā)現(xiàn)： 56.78%的教師在近三年內(nèi)沒有參加過區(qū)級及以上課題，28.26%的教師參加過1項；83.9%的教師在近三年內(nèi)沒有成功立項區(qū)級及以上課題，只有13.69%的教師成功立項了1項課題，而成功立項2項的教師只占1.65%；62%的教師在近三年內(nèi)沒有發(fā)表過論文，發(fā)表過1篇、2篇和3篇及以上論文的教師分別占23%、10%和3%。

教師反饋論文難發(fā)表的原因有很多，選擇最多的原因是“論文主標題的畫龍點睛作用不夠”，沒有很好地表達和突出要研究的問題，占比39.16%；其次是“小標題之間缺乏邏輯關聯(lián)”，論文的結構看不出邏輯的有機關聯(lián)，存在內(nèi)容拼湊和結構生硬的嫌疑，占比31.43%；排在第3位的原因是“不知道以何種結構展開文章的撰寫”，占比達到25.86%；排在第4位的原因是“行文偏向實踐描述而缺少理論支撐”，教師擅長敘述而不擅長論述，學術研究的含量不夠，學理和推理的成分較少，占比20.15%。

四、基于數(shù)據(jù)分析的相關因素認識

1.教師的科研意識與教齡、學歷和職稱都存在顯著相關，且內(nèi)部也各自表現(xiàn)出明顯差異

以本問卷第10題，“您自己是否思考過科研問題”為例，卡方檢驗顯示，教師的科研意識與教師的任教學段以及學校所在位置都不存在顯著相關性，其值皆為p>0.05。

教師的科研意識與教齡之間呈現(xiàn)出0.01水平顯著性（chi=33.834， p=0.000<0.01）。其中，在“經(jīng)常思考，有自己的科研規(guī)劃”一項的反饋上，教齡為1—2年的82位教師中，只有19位表示認同，占比23.17%；教齡為11—20年的155位教師中，有60位表示認同，在各教齡段的教師中占比最高，達到38.70%?？梢娊听g在11—20年的教師正值從專業(yè)成熟走向卓越的上升期和關鍵期，科研意識與其他教齡的教師相比表現(xiàn)得更為突出。

教師的科研意識與學歷之間呈現(xiàn)出0.01水平顯著性（chi=23.728， p=0.005<0.01）。其中，在“經(jīng)常思考，有自己的科研規(guī)劃”一項的反饋上，28.33%的具有本科學歷的教師表示認同，36.48%的具有碩士學歷的教師表示認同。兩者存在明顯差異。同時，這次調(diào)研中具有博士學歷的教師只有6位，不具有統(tǒng)計意義，在此未予比較。

教師的科研意識與職稱之間也呈現(xiàn)出0.01水平顯著性（chi=43.975， p=0.000<0.01）。其中，在“經(jīng)常思考，有自己的科研規(guī)劃”一項的反饋上，表示認同的中學高級教師占比49.58%，而表示認同的中學一級教師和二級教師占比分別是29.14%和25.8%。可見，教師的職稱越高，科研的意識越強。另外，此次調(diào)研中正高級教師只有5位，不具有統(tǒng)計意義，在此未予比較。

2.教師的課題立項與學段、教齡、職稱和學歷顯著相關

以問卷第12題“近三年來，您成功立項的區(qū)級及以上課題數(shù)量為多少”為例，分別與學校位置、教齡、學段、職稱、學歷進行卡方檢驗?？ǚ綑z驗的結果如下：

教師的課題立項與學校位置之間不存在顯著性（p>0.05），也就是教師的課題立項與教師所在學校位置是否處于城區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)或農(nóng)村，沒有必然聯(lián)系，不存在正相關。

教師的課題立項與教齡之間呈現(xiàn)出0.01水平顯著性（chi=35.313， p=0.000<0.01），也就是教師的課題立項與教師的教齡之間存在相關性。具體來看，教齡在11—20年的教師表現(xiàn)突出，其中有21.29%的教師獲得“1項”立項；其次是教齡在3—10年的教師，其中14.79%的教師獲得“1項”立項。相比較而言，教齡在1—2年的教師沒有一人獲得立項。

教師的課題立項與任教學段之間呈現(xiàn)出0.05水平顯著性（chi=15.535， p=0.050≤0.05）。任教高中的教師獲得“1項”課題立項的占比18.6%，小學和初中的教師獲得“1項”課題立項占比都在10%左右?？梢园l(fā)現(xiàn)，任教高中的教師在申報課題立項上有一定優(yōu)勢，這可能與高中學段教師普遍學歷較高有關。

教師的課題立項與職稱之間呈現(xiàn)出0.01水平顯著性（chi=70.054， p=0.000<0.01）。同樣從通過“1項”立項的108位課題主持人來看， 中學高級教師占比21%，而中學一級教師和中學二級教師占比分別為16.8%和8.48%。可以發(fā)現(xiàn)，教師職稱越高，申報課題立項的概率也越大。

教師的課題立項與學歷之間呈現(xiàn)出0.01水平顯著性（chi=68.124， p=0.000<0.01），也就是教師的課題立項與教師學歷之間存在相關性。同樣從“1項”立項的108位課題主持人來看，在學歷上，本次調(diào)研反饋顯示，獲得本科學歷的教師和獲得碩士學歷的教師占比均為13.7%。另外，具有博士學歷的6位教師不具有統(tǒng)計意義，在此未予比較。

3.教師的論文發(fā)表與任教學段、教齡、職稱和學歷顯著相關

教師的論文發(fā)表也體現(xiàn)教師的科研表達能力。以問卷第16題“近三年來，您正式發(fā)表的科研論文有多少篇”為例，分別與教師學校位置、教齡、任教學段、職稱、學歷進行卡方檢驗。卡方檢驗的結果如下：

教師的論文發(fā)表與學校位置之間不存在顯著性（p>0.05），也就是教師的論文發(fā)表與其所在學校所處的位置不存在顯著相關。

教師的論文發(fā)表與教齡之間呈現(xiàn)出0.01水平顯著性（chi=66.242， p=0.000<0.01），也就是教師的論文發(fā)表與教齡存在顯著相關。從都發(fā)表“1篇”論文的178人來看，11—20年教齡中，36.12%的教師表現(xiàn)最好，參與反饋的155人中有56人，占比36.12%，教齡3—10年的次之，占比27.11%。

教師的論文發(fā)表與任教學段呈現(xiàn)出0.05水平顯著性（chi=15.563， p=0.049<0.05），也就是教師的論文發(fā)表與任教的學段存在顯著相關。同樣從都發(fā)表“1篇”論文的178人來看，高中、初中和小學的教師占比依次是26.08%、22.38%和21.31%。

教師的論文發(fā)表與職稱之間呈現(xiàn)出0.01水平顯著性（chi=47.693， p=0.000<0.01），也就是教師的論文發(fā)表與其獲得的職稱存在顯著相關。同樣從都發(fā)表“1篇”論文的178人來看，中學高級教師、中學一級教師和中學二級教師的職稱比例相差較小，依次為21%、24.54%和22.62%。

教師的論文發(fā)表與學歷之間呈現(xiàn)出0.01水平顯著性（chi=29.969， p=0.003<0.01），也就是教師的論文發(fā)表與其獲得的學歷存在顯著相關。獲得碩士學位的教師中，發(fā)表“1篇”論文的占比27%；獲得本科學歷的教師中，發(fā)表“1篇”論文的占比20.48%。

4.教師的科研意識、科研投入時間和自身科研水平的評價存在顯著的正相關

以科研意識、科研時間為自變量，以科研能力自我評價為因變量，課題組做線性回歸分析，模型公式為：科研能力自我評價=1.508+0.304×科研意識+0.230×科研時間，模型R?值為0.166，意味著科研意識、科研時間可以解釋科研能力自我評價的16.6%變化原因。

對模型進行F檢驗時發(fā)現(xiàn)，模型通過F檢驗（F=78.312， p=0.000<0.05），也即說明在科研意識、科研時間中至少有一項會對科研能力自我評價產(chǎn)生影響，另外，針對模型的多重共線性進行檢驗發(fā)現(xiàn)，模型中VIF值全部均小于10，意味著不存在共線性問題?？蒲幸庾R的回歸系數(shù)值為0.304（t=7.328，p=0.000<0.01），意味著科研意識會對科研能力自我評價產(chǎn)生顯著的正向影響?？蒲袝r間的回歸系數(shù)值為0.230（t=6.691， p=0.000<0.01），意味著科研時間會對科研能力自我評價產(chǎn)生顯著的正向影響。

5.教師的教育科研受到可支配時間和工作壓力的影響和制約明顯

充足的時間是教師進行教育研究的必要條件，沒有充足的時間是教師“開展科研所面臨的主要現(xiàn)實困難”，57.92%的教師認為最大的困難是“時間有限”。另外，52.98%的教師認為是“工作負荷和工作壓力大”。

五、相關對策和建議

教師的研究力是一個動態(tài)發(fā)展的過程，在這個過程中需要教師積極主動投入時間和精力，在科研實踐中汲取成長的力量，也需要外部環(huán)境的引導與支持?；谡{(diào)查問卷分析發(fā)現(xiàn)的結果，區(qū)域教科研可以在以下方面做有益的探索：

1.大力加強教師研究力專題研訓

教師的專業(yè)發(fā)展階段和科研意識是影響教師研究力的顯著因素。因此，區(qū)域開展科研專題研修活動時，要以能力為重，并注意對不同科研水平的教師進行分層培訓。針對不同發(fā)展階段的教師在教育科研發(fā)展方面的困惑與需求，精準設計專題研修。對職初教師而言，以豐富教育科研知識和實踐經(jīng)驗為目標，積極參與各項教育科研活動，進一步加強理論學習和方法儲備；對成熟型教師而言，以項目攻關為目標，帶領團隊針對實踐中的問題開展持續(xù)深入的行動研究，問題源于實踐，成果指導實踐，實現(xiàn)良性互動。

結果顯示，科研素養(yǎng)的系統(tǒng)培育是教師迫切需要的。為此，在研修內(nèi)容上，可以探究如何把問題轉化為課題，如何進行研究方案設計、研究方法應用，研究實踐如何推進以及研究成果如何表達；在研修形式上，改變注重理論知識而忽視實踐能力的傳授方式，采用任務驅動的方式，主張教師開展小項目研究；在研修方法上，不局限于專家講座、學術研討等方式，可以進行在線輔導，充分實現(xiàn)資源共享。

2.積極促進科研成果實踐轉化

實踐是教育科研的源頭活水，是科研內(nèi)在價值生生不息的核心內(nèi)涵，是中小學教育科研的首要特征。1 教育科研成果只有回到實踐情境中才能充分發(fā)揮作用，實現(xiàn)成果的增值效應，同時也只有真正助力教師教育成效提升的成果，才能得到教師的認可。整體而言，區(qū)域內(nèi)中小學教師取得了一定的科研成果，但科研成果應用的成效沒有充分彰顯，不少教育科研還處于外部要求和外因驅動階段。區(qū)域可以采用U—G—S（師范院?！胤秸行W校）的合作模式，用任務驅動方式鼓勵教師借助閱讀增強科研意識，引導教師從教育敘事中挖掘問題、提煉選題，高校導師給予操作性強的實踐指導。1 區(qū)域內(nèi)各學科教研員和各學段科研員可以聯(lián)合開展教育教學研究活動，做到研究的成果在學校輻射推廣，引領學校教師教育教學實踐的改進，從而彰顯教育科研的價值。

3.系統(tǒng)優(yōu)化學?？蒲兄С汁h(huán)境

教師研究力的培養(yǎng)和提高，需要通過教育科研實踐來實現(xiàn)。繁重的教育教學任務大大擠壓了教師進行教育研究的時間，阻礙了教師研究力的歷練和提升。問卷結果反映，54.37%的教師每周僅有1小時以下的時間用于教育科研。為了創(chuàng)設比較好的科研環(huán)境，區(qū)域要積極引導各學校進行先進教研組建設和優(yōu)質(zhì)教研活動設計，積極梳理研究真問題，在教育教學的工作中研究，在研究的狀態(tài)下開展教育教學。同時，區(qū)域繼續(xù)保持區(qū)級課題設置的層次性，真正發(fā)揮課題立項激勵以及優(yōu)質(zhì)課題孵化的功能，讓本區(qū)廣大教師在課題歷練中增長見識和提升本領。除此之外，專家支持和人員支持（配備相關教師協(xié)同攻關）也是教師目前比較迫切的需求。為此，區(qū)域可以搭建專業(yè)團隊指導教師課題研究的平臺，讓廣大教師在課題實踐中開展教育研究。

4.科學建立健全科研評價機制

筆者認為，應該利用科研評價機制來引導規(guī)范教師的科研行為。一方面，區(qū)域可以組織案例撰寫競賽、調(diào)研報告評選等多種形式的活動。另一方面，區(qū)域在對教師的專業(yè)發(fā)展水平進行考核與評價時，除了關注科研成果和結果，如參與課題數(shù)量、主持課題數(shù)量、論文發(fā)表數(shù)量等之外，更要注重教師教育科研的增值性評價，樹立具有示范引領作用的科研先進典型和標兵，從而積極增強廣大教師教育科研的效能感。

The Research Ability of Primary and Secondary School Teachers and

Its Influencing Factors

— Based on the Investigation and Analysis of 24 Schools in J District of Shanghai

HU Qingfang1， ZHU Yuanfei2

（1. Institute of General Education，Shanghai Academy of Educational Sciences，Shanghai，200032；

2.Pingliang Road No.3 Primary School，Shanghai，200090）

Abstract： This study focuses on the research ability of primary and secondary school teachers， taking 24 schools in one of the districts of Shanghai as samples， and conducts questionnaire design and investigation from five dimensions： teachers research beliefs and attitudes， research cognition and understanding， research ability and methods， research effectiveness and results， research support and guarantee. It has found that teachers in this district generally agree with the value of education research， and can fully understand the various abilities contained in research ability， but their sense of self-efficacy is insufficient. The quality of program design and output needs to be improved. And there also exist the problems that “more emphasis on case study， literature research and investigation research than experimental research and action research.” At the same time， this study has also found that many factors influencing teachers' research ability， such as academic stages， educational background， and professional titles. Based on that， several suggestions are put forward to strengthen teacher research and training， to promote the transformation of achievements， to optimize the research environment， and to improve the evaluation system.

Key words： district， primary and secondary school teachers， research ability， influencing factors