吳晶晶 郭文彬

《中共中央? ?國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確指出，要實施研究型、項目化、合作式學(xué)習(xí)。2022版《義務(wù)教育課程方案及課程標(biāo)準(zhǔn)》（下稱“新課標(biāo)”）強(qiáng)調(diào)“原則上各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。隨即，關(guān)于跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)的教學(xué)資源開發(fā)、實施流程探索、教學(xué)組織以及教學(xué)評價等方面的研究如熱浪席卷而來。

一、問題的提出：四個不適應(yīng)

跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)的實施與學(xué)校教學(xué)管理間的不適應(yīng)亦隨之顯現(xiàn)，主要表現(xiàn)在以下四個方面。

（一）學(xué)校現(xiàn)行教學(xué)管理組織系統(tǒng)與跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)間存在不適應(yīng)

一是管理主體方面。在2022版新課標(biāo)關(guān)于“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”的原則以及“開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能”的導(dǎo)向下，跨學(xué)科學(xué)習(xí)被提到了前所未有的“高度”，而對“項目式學(xué)習(xí)”的提出恰好是與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”相結(jié)合的，因此便有了前文所述的“熱浪”。面對風(fēng)口，很多地方舉全校之力打造個別案例，但普及、長效及常規(guī)實施的范例卻不多見。這里與學(xué)校教學(xué)管理中的管理主體過于單一有一定關(guān)系。二是管理機(jī)制方面。隨著學(xué)校教學(xué)管理水平的普遍提升，層級式管理或不再是學(xué)校教學(xué)管理的唯一模式，如扁平化管理、網(wǎng)格式管理等模式也逐漸融入其中。但是，對于動態(tài)變化特征明顯的跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)而言，這些管理模式仍然存在不適應(yīng)。

（二）學(xué)?，F(xiàn)行教學(xué)管理方法與跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)間存在不適應(yīng)

一是教學(xué)評價方面。在《深化新時代教育評價改革總體方案》的導(dǎo)向下，基礎(chǔ)教育階段學(xué)校的教學(xué)評價機(jī)制也正一步步向“多維與多元”轉(zhuǎn)變。如何能讓初中學(xué)校的教學(xué)評價機(jī)制與跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)相適應(yīng)，是跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)能否長效實施的關(guān)鍵。

二是學(xué)業(yè)評價方面。各地積極推進(jìn)中學(xué)生綜合素質(zhì)評價，這與“跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)過程性、表現(xiàn)性評價的特點不謀而合。但無論是“綜合素質(zhì)評價”還是與“跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)”對應(yīng)的評價結(jié)果在學(xué)生學(xué)業(yè)評價中的權(quán)重以及在升學(xué)中所承擔(dān)的“區(qū)分度”是否能有更顯像的對應(yīng)，也是跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)能否從興趣活動扭轉(zhuǎn)為學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的重要因素。

三是課程計劃方面。根據(jù)新課程方案中對綜合實踐課程的實施計劃，各地在每周34個課時中安排了2-4個綜合實踐課時，無疑為跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)的普及、長效及常規(guī)實施提供了有力保障。但“利好”的同時也伴隨著問題，先不談綜合實踐課程是不是一定就是跨學(xué)項目式學(xué)習(xí)，在初中學(xué)校中，綜合實踐的有“課”無“實”也屢見不鮮。那么，跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)是否有足夠的課時保障？尤其是一些需要通過在實際情境下實踐才能解決的問題，時間從哪里來？現(xiàn)在普遍的做法是將“實踐”放在課后，但是對于有著繁重工作任務(wù)的教師而言，這不見得是長久之計。

（三）現(xiàn)行學(xué)校管理理念與跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)間存在不適應(yīng)

跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)是一種將知識綜合與問題解決融為一體的深度學(xué)習(xí)，是指向素養(yǎng)的課程整合的重要方式。在復(fù)雜、開放的學(xué)習(xí)過程中，教師的角色也發(fā)生了深層次的轉(zhuǎn)變，成為組織者、引導(dǎo)者甚至學(xué)習(xí)者之一，每一個跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)都是教師教學(xué)觀與學(xué)生學(xué)習(xí)觀的重塑過程，是從“教師中心”到“學(xué)習(xí)者中心”再到“學(xué)習(xí)中心”的教改探索路徑。這樣面向未來的教育轉(zhuǎn)型與許多學(xué)?，F(xiàn)行的管理方式間顯然存在不匹配，轉(zhuǎn)變學(xué)校教學(xué)管理者的管理理念也是跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)實施的關(guān)鍵。

（四）現(xiàn)行的學(xué)校管理文化需要順應(yīng)變革，與時俱進(jìn)

學(xué)校管理文化是促進(jìn)學(xué)校管理能力提升的重要元素之一，既有理論層面的深刻內(nèi)涵，也有實踐方面的重要特征。2017年《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》中，強(qiáng)調(diào)學(xué)校管理文化要樹立科學(xué)化、法治化的價值導(dǎo)向，需要進(jìn)一步研究與實踐人本化、制度化的管理方式。同樣的，面對新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，學(xué)校管理文化亦應(yīng)與時俱進(jìn)，成為推進(jìn)學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵力量。

二、問題的解決：實踐與優(yōu)化

（一）跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)實施的優(yōu)化策略

跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)的實施策略是學(xué)習(xí)效能提升的基礎(chǔ)保障。首先，制定詳細(xì)的項目計劃和教學(xué)方案，明確項目的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價標(biāo)準(zhǔn)。第二，注重跨學(xué)科知識的整合與重構(gòu)，打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建綜合性的知識體系。同時，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需求與興趣的激活，設(shè)計具有挑戰(zhàn)性和趣味性的項目任務(wù)。此外，教學(xué)管理部門還應(yīng)積極尋求與校外機(jī)構(gòu)、企業(yè)的合作，為學(xué)生提供更廣闊的學(xué)習(xí)平臺和資源。

（二）跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)的管理要點

跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)的管理涉及多個方面，需要教學(xué)管理部門全面考慮。首先，需組織教師項目團(tuán)隊，明確團(tuán)隊成員的職責(zé)和分工，確保項目的順利進(jìn)行。其次，應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)項目過程性監(jiān)控與評估，及時檢視，確保項目實施質(zhì)量。同時，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)和反饋，提供必要的指導(dǎo)和支持。此外，教學(xué)管理部門還應(yīng)加強(qiáng)與家長的溝通和合作，形成教育合力，共同促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。例如，自2021年9月起，本人與團(tuán)隊同步開展了與跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)相關(guān)的教學(xué)管理方面的研究?；谙嚓P(guān)實踐在形成適應(yīng)跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)的教學(xué)管理組織及方法方面積累了一些經(jīng)驗。如形成了一個“雙導(dǎo)向式”跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)組織機(jī)制。其中，“雙導(dǎo)向”指的是跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)中問題的引發(fā)采取兩種“導(dǎo)向”結(jié)合實施的方式。導(dǎo)向一指的是由學(xué)校課程發(fā)展處的項目式學(xué)習(xí)的專項負(fù)責(zé)團(tuán)隊（下稱專項團(tuán)隊）以現(xiàn)實問題為導(dǎo)向，制定學(xué)期項目式學(xué)習(xí)主題。導(dǎo)向二指的是以學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容為核心，以教材為索引進(jìn)行項目式學(xué)習(xí)主題的設(shè)計。值得一提的是，學(xué)校課程發(fā)展專項團(tuán)隊會在學(xué)期初組織初中部學(xué)科組長會議，商討并制定本學(xué)期主題;在收集學(xué)生提出的問題后，進(jìn)行初步的篩選反饋給各學(xué)科組。同樣地，學(xué)科組也會就單元學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行提問，并共享給專項團(tuán)隊。形成一個以“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問題”為核心的循環(huán)反饋及評價模式，大大提高了我校在突破跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)中關(guān)于“設(shè)計問題”這一難點的工作效能。

（三）促進(jìn)跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)積極影響的有效策略

跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有顯著的積極影響。策略一：重視跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)支架的構(gòu)建。首先，跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和實踐能力。通過學(xué)習(xí)支架的引入，學(xué)生可以更順利地完成從現(xiàn)實問題到學(xué)科問題的轉(zhuǎn)化，并運用所學(xué)知識解決實際問題，提升綜合運用能力。其次，有效的學(xué)習(xí)支架有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性。學(xué)生在參與項目的過程中，可以自主選擇感興趣的主題和任務(wù)，發(fā)揮自身特長和優(yōu)勢。此外，學(xué)習(xí)支架的合理使用是學(xué)生合作、溝通能力提升的有效路徑。策略二：重視跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)中教師角色的轉(zhuǎn)變。例如，每一次的跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)中，實施教師都經(jīng)歷著由傳統(tǒng)的知識傳授者向“新角色 ”的轉(zhuǎn)變，“新角色”包括引發(fā)者、設(shè)計者、共同學(xué)習(xí)者、課堂組織者及評價組織者，而教師角色的轉(zhuǎn)變與學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得感的形成以及學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成都有極大的關(guān)系。

責(zé)任編輯 錢昭君