【摘要】知識社會學(xué)認(rèn)為，幼兒園教師的社會角色取決于其所依賴的知識體系類型以及參與知識的方式?！凹夹g(shù)人”訓(xùn)練背景下的幼兒園教師角色在社會圈子中的受認(rèn)可度不高，不僅影響了幼兒園教師的專業(yè)自信與職業(yè)認(rèn)同，也限制了幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展空間。“創(chuàng)新人”培養(yǎng)賦予了幼兒園教師的知識人角色新內(nèi)涵。本研究建議，通過幼兒園教師社會圈子的共同價值取向轉(zhuǎn)向，激發(fā)社會圈子對幼兒園教師知識人角色的新需求，重塑幼兒園教師社會“自我”。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；知識社會學(xué)；社會圈子；角色建構(gòu)；轉(zhuǎn)向

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A" "【文章編號】1004-4604（2024）06-0040-05

角色是個體基于社會職責(zé)履行的一套社會行為模式，由個體的社會地位和身份所決定，須符合社會期望（社會規(guī)范、責(zé)任、義務(wù)等）對個體的要求。知識社會學(xué)認(rèn)為，個體參與社會分工，扮演相應(yīng)的社會角色，在很多情境下，都與其對某類知識的掌握情況，以及在圍繞該類知識組建而成的社會圈子中的身份地位密不可分。關(guān)于幼兒園教師角色的探討多從社會期望入手，聚焦幼兒園教師社會行為模式的具體表現(xiàn)。作為受過較高學(xué)歷教育的知識分子，其社會職責(zé)的履行與知識緊密相關(guān)。本研究基于幼兒園教師的知識人社會角色定位，參照知識社會學(xué)研究知識人的基本方法論，〔1〕從“教師是依賴什么知識體系的人、教師參與知識的方式是怎樣的”等知識社會學(xué)視角，探究幼兒園教師的社會角色建構(gòu)路徑，以期充實(shí)相關(guān)理論。

一、知識社會學(xué)視角下幼兒園教師角色建構(gòu)的本質(zhì)

（一）幼兒園教師角色建基于對一定群體的需要的滿足

角色是社會需要的產(chǎn)物。幼兒園教師在工作中要滿足幼兒發(fā)展的需求，包括身體發(fā)展上的照顧和心理發(fā)展上的支持。幼兒家長因未接受過相關(guān)專業(yè)教育，或育兒知識不足，在親子教育中也需要幼兒園教師的專業(yè)支持，如家園共育過程中的引領(lǐng)。此外，從事學(xué)前教育研究的工作者（如高校學(xué)前教育專業(yè)教師、地方教育管理部門中的專職教研員）在開展研究時，往往需要通過幼兒園教師獲得資料、數(shù)據(jù)等的支持。

（二）幼兒園教師角色建構(gòu)依托相應(yīng)的社會圈子

幼兒園教師對幼兒、家長、社區(qū)以及幼教研究者等相關(guān)需要的滿足，就是其履行社會角色職能的過程。幼兒園教師的社會角色建構(gòu)與實(shí)踐是在以上群體組成的社會圈子內(nèi)完成的。“每一個社會角色假定，可以把執(zhí)行角色的個體叫做‘社會人’，參與他的角色執(zhí)行的或大或小的群體可以叫做他的‘社會圈子’?！薄?〕首先，這個社會圈子有著共同的價值取向，即促進(jìn)幼兒的身心健康發(fā)展。“在社會圈子與角色之間有一個由大家所贊賞的價值復(fù)合體所構(gòu)成的共同凝聚力?！薄?〕為了實(shí)現(xiàn)共同價值取向，群體內(nèi)的成員達(dá)成共識，并形成一股引導(dǎo)群體行為的凝聚力和判斷群體成員行為的價值標(biāo)準(zhǔn)。其次，為實(shí)現(xiàn)促進(jìn)幼兒發(fā)展的共同價值取向，社會圈子賦予幼兒園教師一定的權(quán)利與相應(yīng)的信任，如社會地位、物質(zhì)報酬和精神回饋等履行角色職能所需的基本條件。最后，為獲得社會圈子的認(rèn)可，并被順利接納為其中一員，幼兒園教師須自覺設(shè)置“自我”，使“自我”具備圈子成員希望其具備的品質(zhì)。

（三）幼兒園教師角色建構(gòu)依賴特定知識體系

知識人是依賴并參與一定知識體系的社會人。依賴的知識體系和參與知識的方式不同，決定其扮演的社會角色的不同，相應(yīng)的社會圈子、自我、地位、功能也不同。〔4〕在操作層面，社會圈子共同價值取向的實(shí)現(xiàn)要求成員間進(jìn)行分工并各司其職。通常情況下，群體共同價值取向的實(shí)現(xiàn)既依賴于“常識”，也可能依賴于特定的知識體系。事實(shí)上，很多社會圈子的共同價值取向需要面向生活實(shí)踐的技術(shù)知識來支撐，或建構(gòu)精神世界的理論體系來加持，或兩者兼而有之。

幼兒園教師所在的社會圈子圍繞幼兒成長所需的特定知識體系，來確定各成員在這一知識體系中的具體任務(wù)，并根據(jù)任務(wù)來決定其在圈內(nèi)的身份及地位。假設(shè)幼兒園實(shí)施的是活動（經(jīng)驗(yàn)）課程，維系該社會圈子的，便是幼兒活動與經(jīng)驗(yàn)等幼兒發(fā)展相關(guān)的知識體系，幼兒園教師與幼兒發(fā)展專家、幼兒園課程研究及開發(fā)者、幼兒家長等以不同方式參與幼兒發(fā)展相關(guān)的知識體系，并在該知識體系中發(fā)揮各自的功能，以此獲得相應(yīng)的社會地位。假設(shè)幼兒園實(shí)施的是學(xué)科課程，維系該社會圈子的，便是學(xué)科知識體系，幼兒園教師和學(xué)科知識專家、幼兒園教材編寫者、幼兒家長等以各自的方式參與學(xué)科知識體系，發(fā)揮各自的功能，并獲取相應(yīng)的社會地位。

二、知識社會學(xué)視角下幼兒園教師知識人角色建構(gòu)的困境與根源

（一）幼兒園教師知識人角色建構(gòu)的困境

我國傳統(tǒng)的學(xué)前教育實(shí)踐在較長一段時期內(nèi)更突出外在教化功能，將學(xué)科知識教育當(dāng)成幼兒園的主要任務(wù)，作為知識人的幼兒園教師的社會角色實(shí)踐也主要圍繞學(xué)科知識的建構(gòu)和展現(xiàn)進(jìn)行。如我國在二十世紀(jì)五六十年代模仿蘇聯(lián)實(shí)施的幼兒園分科課程，基本套用中小學(xué)課程的組織與實(shí)施模式，其本質(zhì)就是小學(xué)知識教育的向前延伸。從二十世紀(jì)八十年代開始，我國借鑒西方幼兒園的課程體系建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，分科課程逐漸向生活化、整合化課程發(fā)展，并在二十一世紀(jì)初正式形成了基于幼兒發(fā)展需要的五大領(lǐng)域課程，有了長足進(jìn)步。但是，以健康、藝術(shù)、科學(xué)、語言、社會作為領(lǐng)域劃分依據(jù)，仍可以看出明顯的按學(xué)科知識分類的痕跡。幼兒園課程長期由學(xué)科知識主導(dǎo)的特點(diǎn)，也決定了幼兒園教師社會圈子建構(gòu)與運(yùn)行的知識類型。圍繞學(xué)科知識的選擇、加工、組織與傳遞，幼兒園教材編寫者、家長、幼兒園教師等各司其職，保證了建基于學(xué)科知識體系的社會圈子有序運(yùn)行。

要滿足社會圈子的需要，幼兒園教師必須塑造相應(yīng)的“自我”，以確立自身在圈子中適宜扮演的角色。在建基于學(xué)科知識的傳統(tǒng)社會圈子中，作為知識人的幼兒園教師扮演的是知識散播者的角色，其角色建構(gòu)面臨幾重困境。

1.社會圈子對這一角色的依賴性較弱

建基于學(xué)科知識體系之上的社會圈子，其成員的社會地位主要取決于個體對知識體系運(yùn)行與發(fā)展的貢獻(xiàn)程度。雖然難以精準(zhǔn)判斷諸如真理發(fā)現(xiàn)者、組織者、貢獻(xiàn)者以及維護(hù)者（真理的戰(zhàn)士）等的貢獻(xiàn)程度，但在人們心目中，這些角色都比真理散播者重要?？紤]到幼兒的身心發(fā)展水平，幼兒不可能真正學(xué)會或理解系統(tǒng)的學(xué)科知識，因此幼兒園教師所傳遞的也僅限于各學(xué)科淺顯、零碎的入門知識。從這一角度看，幼兒園教師所在的社會圈子中，其所扮演的角色有很多受過基礎(chǔ)教育的人都能勝任（包括家長）。在這種背景之下，幼兒園教師扮演的旨在擴(kuò)大學(xué)科知識影響的知識散播者角色并不受圈子其他成員的重視。

2.圈內(nèi)認(rèn)同度低影響幼兒園教師的社會地位

在很多幼兒家長眼中，“幼兒園教師往往被定位于‘帶孩子’的角色……”，〔5〕只需掌握并傳遞一些淺顯的學(xué)科入門知識，就能勝任幼兒園教師工作。這種認(rèn)知使得幼兒園教師難以被視作真正的知識分子，難以獲得專業(yè)工作者應(yīng)得的重視和尊敬，以及相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)待遇、精神鼓勵及社會地位。拋開經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展水平的客觀限制，這成了社會層面默許幼兒園教師地位不高的狀況長期存在的重要原因。

3.角色單一限制幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展空間

對于承擔(dān)社會職能的個體而言，職能越多，所扮演的角色越多樣，個體專業(yè)發(fā)展的維度也就越多元，發(fā)展的空間越大，選擇的可能性越多。反之亦然。扮演角色局限于學(xué)科入門知識散播者的幼兒園教師，在專業(yè)發(fā)展方面的選擇機(jī)會也受限，只能在探索知識傳播方式上下功夫，在提升知識傳遞效率上尋找突破口。隨著社會的不斷發(fā)展和知識的不斷更新，建基于學(xué)科知識的傳統(tǒng)幼兒園教師社會圈子需要知識貢獻(xiàn)者與創(chuàng)造者角色。但因?yàn)橛變簣@教師不像高校教師那樣以科學(xué)研究為主要工作，也不具備從事學(xué)科知識創(chuàng)新工作所需的知識儲備，因此被認(rèn)為不太可能承擔(dān)這兩種角色。

（二）幼兒園教師知識人角色建構(gòu)困境的根源

傳統(tǒng)兒童觀、教育觀、課程觀的偏差，是導(dǎo)致幼兒園教師知識人角色面臨困境的根本原因。具體而言，主要表現(xiàn)為兩大方面：一是過于突出兒童的工具性價值，弱化其本體性價值，對“支持與促進(jìn)幼兒發(fā)展”這一學(xué)前教育根本目標(biāo)的明晰程度不足，在選擇幼兒園課程內(nèi)容時片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識；二是忽視幼兒身心發(fā)展規(guī)律，缺乏對幼兒學(xué)習(xí)本質(zhì)的深入把握，對幼兒在幼兒園課程活動中的主體性凸顯程度不足，在課程實(shí)施中過多采用單向的師幼授受模型。傳統(tǒng)兒童觀、教育觀、課程觀的偏差，則與社會發(fā)展的階段性特點(diǎn)等有關(guān)。

1.傳統(tǒng)幼兒園教師社會圈子以“幼兒掌握學(xué)科知識”為共同價值取向

從人類發(fā)展的整體歷史層面看，幼兒園的出現(xiàn)是工業(yè)社會取代農(nóng)業(yè)社會的結(jié)果。工業(yè)社會需要專門的機(jī)構(gòu)代父母照管幼兒，同時，賦予了機(jī)構(gòu)特定的教育性質(zhì)和教育任務(wù)。具體而言，工業(yè)社會發(fā)展依賴于大規(guī)模的機(jī)器生產(chǎn)，因此需要各行各業(yè)的技術(shù)人才從事機(jī)器生產(chǎn)。技術(shù)人才的訓(xùn)練依賴于一定的知識教育體系。圍繞“用既有知識訓(xùn)練個體，使之具備將來從事某項(xiàng)工作的技能”這一目標(biāo)，現(xiàn)代教育體系明確了各階段的知識教育任務(wù)。中小學(xué)、幼兒園不直接訓(xùn)練個體的職業(yè)技能，但被視作為個體職業(yè)技能訓(xùn)練做好知識準(zhǔn)備的場所，其課程性質(zhì)仍然是既有知識訓(xùn)練。對技術(shù)人才的需求是過去幾十年中幼兒園“以知識教育為主”的根源，也是當(dāng)時幼兒園教師社會圈子以“幼兒掌握學(xué)科知識”為共同價值取向的深層原因。

2.知識儲備影響幼兒園教師知識人角色多重維度的建構(gòu)

“以學(xué)科知識教育為主”給傳統(tǒng)學(xué)前教育定了位，也為學(xué)前教育的承擔(dān)者——幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展確定了方向。如前所述，幼兒受身心發(fā)展階段水平所限，無法接受系統(tǒng)知識訓(xùn)練，因此幼兒園教師只需掌握淺顯、零碎的學(xué)科知識。同時，為了讓毫無知識基礎(chǔ)的幼兒順利接受知識教育，幼兒園教師需要具備一些適宜幼兒的教育方法或技能。這些基本上構(gòu)成了傳統(tǒng)幼兒園教師職前培養(yǎng)的知識和技能框架。事實(shí)上，在過去很長一段時間內(nèi)，高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的課程設(shè)置主要包括藝術(shù)類基礎(chǔ)課程、教育學(xué)（心理學(xué)）和五大領(lǐng)域課程等，關(guān)于幼兒身心發(fā)展階段規(guī)律及其學(xué)習(xí)特征、幼兒行為觀察與分析等方面的課程設(shè)置非常薄弱。這種課程培養(yǎng)出的幼兒園教師，具有一定的唱、彈、跳等藝術(shù)類基礎(chǔ)知識與技能，也掌握了一些面向知識教育的保教活動設(shè)計與開展的知識或能力，但其關(guān)于幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)的知識、支持幼兒學(xué)習(xí)的知識與能力等較為不足。這影響了幼兒園教師知識人角色多重維度的建構(gòu)，讓幼兒園教師在建基于學(xué)科知識的社會圈子中居于邊緣地位。

3.家庭對幼兒教育缺乏深度參與，影響幼兒園教師的角色功能發(fā)揮

長期以來，人們在社會約定俗成中達(dá)成一種共識，即知識教育是學(xué)校（幼兒園）的專職任務(wù)，家庭養(yǎng)育就是照管孩子的“吃喝拉撒”等，所謂“養(yǎng)子送學(xué)堂”。在這種傳統(tǒng)育兒觀的支配下，家長一方面置身于學(xué)校（幼兒園）教育事務(wù)之外，缺乏參與學(xué)校（幼兒園）教育活動的責(zé)任感與積極性；另一方面缺乏家庭科學(xué)育兒的意識，少有科學(xué)育兒行為表現(xiàn)，也很少會產(chǎn)生對育兒專業(yè)知識的客觀需求。這也影響了幼兒園教師在家園共育中的角色功能發(fā)揮。

三、知識社會學(xué)視角下幼兒園教師知識人角色建構(gòu)的轉(zhuǎn)向

從二十世紀(jì)中后期開始，歐美國家進(jìn)入了后工業(yè)社會，即信息化時代。與工業(yè)化社會相比，信息化社會的一個突出特點(diǎn)是，知識本身從提高生產(chǎn)效率的工具變成了重要的產(chǎn)品和生產(chǎn)資料，知識創(chuàng)新既是驅(qū)動社會進(jìn)步的核心動力，也是社會生產(chǎn)追求的重要目標(biāo)。掌握知識不是為了學(xué)會既有的生產(chǎn)技能，而是為了創(chuàng)造出更新、更先進(jìn)的知識。教育的目的不再是訓(xùn)練適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)的“技術(shù)人”，而是推動信息化社會不斷向更高層面發(fā)展的“創(chuàng)新人”。

我國工業(yè)化起步較晚，但利用后發(fā)優(yōu)勢快速發(fā)展，從二十一世紀(jì)初開始，在完成工業(yè)化的同時，也逐步往信息化社會前進(jìn)。學(xué)習(xí)型社會、創(chuàng)新型社會已然成為我國社會發(fā)展的主流方向，創(chuàng)新型人才培養(yǎng)成為各學(xué)段的共同教育任務(wù)。這意味著，傳統(tǒng)的幼兒園分科知識教育（或變相的分科知識教育）已不再適應(yīng)社會需求，而教師作為學(xué)科入門知識散播者的角色也已落后于社會發(fā)展對幼兒園教師角色的需求。

“教師依賴什么知識的問題要依據(jù)社會對知識的需求來確認(rèn)”?！?〕社會對知識的新需求賦予了幼兒園教師知識人角色新的內(nèi)涵，要求幼兒園教師進(jìn)行角色建構(gòu)轉(zhuǎn)向。如前所述，知識人的角色建構(gòu)依托一定的社會圈子及其需求，并需具備滿足社會圈子需求的“自我”特質(zhì)。因此，要重構(gòu)幼兒園教師知識人角色，也須從這些方面入手。

（一）從“創(chuàng)新人”培養(yǎng)入手，重塑幼兒園教師社會圈子的共同價值傾向

在包括幼兒家長在內(nèi)的幼兒園教師社會圈子中，要樹立創(chuàng)新思維與學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)至上的共同價值取向：一是要加大相關(guān)學(xué)前教育法規(guī)的建設(shè)與完善力度，營造良好的社會氛圍，積極引導(dǎo)幼兒家長和社區(qū)人員塑造良好的、與時俱進(jìn)的幼兒教育觀和學(xué)習(xí)與發(fā)展觀；二是加強(qiáng)學(xué)前教育法規(guī)實(shí)施效果的監(jiān)控力度，對于漠視法規(guī)的教育行為要有相應(yīng)的懲罰措施；三是充分利用各種網(wǎng)絡(luò)平臺及其他宣傳渠道，通過遴選先進(jìn)案例、宣講典型事跡等方式，引導(dǎo)大眾形成對創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)下的幼兒教育新要求的認(rèn)可與支持，促進(jìn)幼兒園教師社會圈子的新共同價值取向的形成。

（二）基于社會圈子對幼兒園教師角色的新需求，構(gòu)建共同體

在以學(xué)科知識為依托的傳統(tǒng)幼兒園教師社會圈子中，從幼兒家長到社區(qū)人員，從高等院校（科研機(jī)構(gòu)）的學(xué)前教育專家到地方教育行政部門的教研人員，都曾視幼兒園教師為學(xué)科入門知識的傳遞者，因此與幼兒園教師之間并沒有真正建立起角色需求關(guān)系。在以幼兒創(chuàng)新思維與學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)為主要目標(biāo)的幼兒園教育教學(xué)活動中，幼兒園教師社會圈子所依存的知識類型不僅僅是學(xué)科知識，也許更重要的是幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)知識、幼兒在游戲中學(xué)習(xí)行為的觀察與分析知識等。以上知識的建構(gòu)不僅需要相應(yīng)的學(xué)科知識（如發(fā)展心理學(xué)）來支撐，而且還依賴于對幼兒實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)的觀察總結(jié)。由此，幼兒園教師成了其社會圈子所需的知識體系的貢獻(xiàn)者。對于高等院校（科研機(jī)構(gòu)）的專家以及地方教研人員來說，要在幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展方面有新的發(fā)現(xiàn)，需要幼兒園教師提供一線游戲與生活活動的經(jīng)驗(yàn)與問題，協(xié)助完善或創(chuàng)新在游戲中支持幼兒學(xué)習(xí)的知識體系。對于幼兒家長及社區(qū)人員來說，他們所缺乏的促進(jìn)幼兒發(fā)展的知識，尤其是在游戲中促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的專業(yè)知識，也可以從幼兒園教師這里獲得補(bǔ)充。幼兒園教師要用游戲與課程知識協(xié)助幼兒家長解決教育問題，提升其支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的知識與能力。幼兒園教師也要在社區(qū)傳播教育養(yǎng)育知識經(jīng)驗(yàn)，和社區(qū)共同營造支持與促進(jìn)幼兒成長的良好公共空間?！皩I(yè)的幼教工作者，是要去影響那些不懂學(xué)前教育、不做學(xué)前教育的人?！薄?〕

幼兒園教師還是支持幼兒學(xué)習(xí)的知識創(chuàng)新者。幼兒在生活中和游戲中的深度學(xué)習(xí)，就是通過發(fā)現(xiàn)問題—探索成因—嘗試解決問題—經(jīng)驗(yàn)歸納—反思與提煉，進(jìn)而提高發(fā)現(xiàn)與解決問題的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力以及持之以恒的學(xué)習(xí)品質(zhì)的過程。在這個過程中，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)積極創(chuàng)造情境，鼓勵幼兒勇于嘗試新的方法、不斷探究問題成因，引導(dǎo)幼兒開展經(jīng)驗(yàn)反思，實(shí)現(xiàn)已有經(jīng)驗(yàn)的重建與層次提升。由此，幼兒園教師的知識人角色發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變。幼兒園教師應(yīng)基于這些轉(zhuǎn)變，以及社會圈子的新需求，構(gòu)建“在生活和游戲中支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展”共同體，與高等院校（科研機(jī)構(gòu)）的專家以及地方教研人員、社區(qū)人員和家長等攜手共同促進(jìn)幼兒發(fā)展。

（三）革新幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容與方式，重塑幼兒園教師“自我”

在新的社會圈子中，幼兒園教師要滿足圈子其他成員的需求，就必須使自己具備滿足圈子成員需求的知識儲備?！皬闹R社會學(xué)的角度看，教師依賴的知識體系就是教師的專業(yè)，即教師知識?！薄?〕有鑒于此，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容及具體路徑都應(yīng)有相應(yīng)的改變。

首先，在專業(yè)發(fā)展內(nèi)容方面，無論是職前培養(yǎng)還是職后培訓(xùn)，均應(yīng)當(dāng)改變以簡單藝術(shù)技能、學(xué)科入門知識教育教學(xué)能力為主的傳統(tǒng)課程內(nèi)容框架，豐富、深化相關(guān)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)體系，將幼兒發(fā)展心理知識、支持幼兒在游戲中學(xué)習(xí)的知識、兒童行為觀察與記錄知識等內(nèi)容體系也納入課程中。

其次，在專業(yè)發(fā)展方式上，必須打破原有的被動模式的桎梏，改變幼兒園教師職前被動接受高校教師“規(guī)訓(xùn)”、職后坐等幼教專家“金玉良方”的專業(yè)發(fā)展路徑。教師應(yīng)聯(lián)通理論知識與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在實(shí)踐后及時反思提煉，為專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

最后，應(yīng)從變革幼兒園教研模式入手，激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展自覺性，在園本教研中激發(fā)幼兒園教師的反思意識、研究意識，引導(dǎo)其整合專家建議與自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成自己的有效支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的策略。

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〔7〕本刊記者.我們不要嘔心瀝血誤人子弟：安吉縣教育局學(xué)前教育科科長程學(xué)琴訪談〔J〕.教育家，2014（12）：14-18.

Essence， Dilemma， and Transition of the Role Construction of Kindergarten Teachers as Knowledge Person： From the Perspective of Sociology of Knowledge

Deng Xiuping 1， Li Pinghui 1， 2， Lei Jingguo 1

（1 Guizhou Education Development Research Centre， Guizhou Education University， Guiyang， Guizhou， 550018）

（2 Faculty of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， 430079）

【Abstract】According to the sociology of knowledge， the social role of kindergarten teachers depends on the type of knowledge system they rely on and the way they participate in knowledge. Kindergarten teachers with a “technical” training background participate in disciplinary knowledge and act as knowledge disseminators. However， this role is not highly recognized in society， which not only affects the professional confidence and identity of kindergarten teachers but also limits their professional development space. The cultivation of “innovators” endows kindergarten teachers with a new connotation of knowledge persons. This study suggests that by shifting the common values of the social circle of kindergarten teachers， new demands of social circle for the knowledge role of kindergarten teachers can be stimulated， the social “self” of kindergarten teachers can be rebuilt.

【Keywords】kindergarten teachers; sociology of knowledge; social circles; character construction; transition

*本文為2019年度教育部人文社會科學(xué)研究一般項(xiàng)目“脫貧攻堅(jiān)視域下西南貧困地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展困境與治理路徑研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：19YJC880039）和2023年度貴州省課程教材建設(shè)研究課題“指向小幼銜接的課程與游戲融合路徑研究”（課題編號：2023GZKCJC0103）的研究成果之一。

**通信作者：黎平輝，貴州師范學(xué)院貴州教育發(fā)展研究中心教授，電子郵箱：lpinghui0923@126.com