【摘 要】城鎮(zhèn)化的快速推進，經(jīng)濟社會分化的加劇，價值觀念的個體化變遷，數(shù)字社會的快速到來，使得鄉(xiāng)村學生社會化成長環(huán)境被重構(gòu)，面臨著更大的社會化風險，一些農(nóng)村青少年存在情感缺失與心理健康狀況不良、家庭責任與倫理觀念缺失、學習習慣與綜合素養(yǎng)差、社會規(guī)范習得情況較差等社會化成長問題。在應(yīng)對這些風險與問題時，鄉(xiāng)校發(fā)揮了重要作用，通過知識與技能教育、情感教育、養(yǎng)成教育以及社會規(guī)訓教育有效管控農(nóng)村學生社會化風險，對成長問題進行糾偏。要更好地發(fā)揮鄉(xiāng)校育人實踐功能，須為鄉(xiāng)校提供制度保障機制，樹立鄉(xiāng)校教育主體性與主導權(quán)。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村青少年 鄉(xiāng)校 社會化 風險管控 育人

隨著經(jīng)濟社會的分化，我國正經(jīng)歷著社會結(jié)構(gòu)的劇烈變遷，使得農(nóng)村青少年的社會化成長環(huán)境發(fā)生著較大的變化，特別是受數(shù)字社會快速發(fā)展以及城鄉(xiāng)中國大發(fā)展的疊加影響，留在鄉(xiāng)村學校的農(nóng)村青少年具有一些共性的社會化成長風險，需要引起社會的關(guān)注及有效回應(yīng)。在當前及未來較長一段時間，處于縣城與農(nóng)村之間的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校是大部分農(nóng)村學生就學的地方，具有資源獲得和生源保障的中間優(yōu)勢[1]。有學者認為，公共教育資源向鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級集中可稱為“鄉(xiāng)校模式”，是城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的第三條道路[2]。鄉(xiāng)校在管控鄉(xiāng)村學生社會化成長風險方面能夠也應(yīng)當發(fā)揮重要作用。

一、社會分化與鄉(xiāng)校學生社會化風險

在傳統(tǒng)社會，農(nóng)村青少年的社會化成長路徑主要是鄉(xiāng)土熟人社會，在家庭、學校與村社當中接受“養(yǎng)成教育”，習得社會規(guī)范，形成穩(wěn)定的自我角色定位與角色認同。隨著城鎮(zhèn)化的發(fā)展以及數(shù)字社會的到來，農(nóng)村青少年社會化成長路徑被重構(gòu)，受到現(xiàn)實與虛擬現(xiàn)實世界的雙重影響，社會化成長環(huán)境更為復雜，產(chǎn)生了一定程度的社會化風險。

1. 社會化成長環(huán)境的重構(gòu)

當前農(nóng)村青少年社會化成長環(huán)境的重構(gòu)主要表現(xiàn)在三個方面。第一，改革開放以來，農(nóng)村勞動力大量外流，城鎮(zhèn)化快速推進，以能否進城就業(yè)安居為主要衡量標準，農(nóng)村社會開始出現(xiàn)經(jīng)濟社會分化乃至社會分層。在農(nóng)村經(jīng)濟收入處于中上層的家庭大多在縣城乃至務(wù)工地購買了房產(chǎn)，其中，最主要的動因之一便是希望子女能夠在城區(qū)享受到更為優(yōu)質(zhì)的教育資源。為追逐優(yōu)質(zhì)教育資源，一些暫時沒有能力進城但是較為重視子女教育的農(nóng)民家庭也會想方設(shè)法將子女送到縣城公立或私立學校。以上種種變化導致鄉(xiāng)土熟人社會結(jié)構(gòu)漸趨瓦解，中國正從“鄉(xiāng)土中國”向“城鄉(xiāng)中國”大步邁進。疊加少子化趨勢的影響，農(nóng)村青少年在村莊內(nèi)同輩群體不斷減少，使得他們在鄉(xiāng)土社會中交往廣度與密度降低。另外，由于父母外出務(wù)工現(xiàn)象較為普遍，相當一部分農(nóng)村學生是留守兒童，由爺爺奶奶或親友照看。部分留守兒童在缺乏父母監(jiān)管與陪伴的情況下，社會化風險較大。

第二，在經(jīng)濟社會分化以及價值觀念變遷背景下，當前我國農(nóng)村家庭離婚現(xiàn)象持續(xù)增加，對農(nóng)村青少年社會化成長而言，這一問題成為越來越不可忽視的影響因素。相關(guān)研究顯示，在打工經(jīng)濟背景下，我國農(nóng)村出現(xiàn)越來越多的跨域婚姻、早婚早育、“閃婚”以及事實婚姻等新婚戀模式，婚姻不穩(wěn)定性增強[3]。一些研究還表明，人口流動過程中家庭的分離會增加離婚風險，且流動過程中經(jīng)濟收入越低的家庭離婚風險越高，在經(jīng)濟社會分化中越處于弱勢位置的群體，其婚姻質(zhì)量越容易下降直至解體[4]。居高不下的離婚率帶來不少社會問題，會干擾甚至中斷未成年子女社會化的正常進程，從而對其人格、心理發(fā)育和行為模式產(chǎn)生較大的負面影響[5]。近兩年來，筆者在全國各地學校特別是鄉(xiāng)村學校調(diào)研，幾乎所有的學校領(lǐng)導干部、班主任及教師談到班級學生時，都會說同樣的一句話—班級里來自離異家庭的學生越來越多，提升了教師教學與學校管理的難度。

第三，數(shù)字社會的快速發(fā)展與“城鄉(xiāng)中國”的時代底色疊加到一起，使得青少年在社會化成長過程中，由于留守、單親陪讀或隔代照料、成長過程中的鄉(xiāng)城遷移以及教育競爭壓力的加大，很容易脫離家庭與學校的有效監(jiān)管，逃逸到網(wǎng)絡(luò)世界這個家庭、學校、社會都難以介入的“真空地帶”，以獲得其在現(xiàn)實世界中難以滿足的各類需求。手機網(wǎng)絡(luò)對青少年社會化的影響主要存在于兩個維度，一是注意力爭奪，即手機網(wǎng)絡(luò)滿足甚至是刺激了青少年的娛樂、社交需求，會將青少年的注意力與時間拉向虛擬現(xiàn)實世界。二是價值觀影響，虛擬現(xiàn)實世界滿足甚至是制造了青少年的情感、價值需求，圈層化社交很容易影響青少年的價值觀。現(xiàn)實世界與虛擬現(xiàn)實世界像是兩個磁鐵，青少年既可被現(xiàn)實世界所吸引，其時間主要投入現(xiàn)實世界當中，價值觀也主要在現(xiàn)實世界被形塑，也可能被虛擬現(xiàn)實世界所吸附，其注意力高度投入虛擬現(xiàn)實世界，價值觀的形成過程也因此受虛擬現(xiàn)實世界的深度影響。

2. 社會化成長的風險與問題

在經(jīng)濟社會分化背景下，一些農(nóng)民家庭在經(jīng)濟收入與積累層面處于相對中下層的位置，父母迫于經(jīng)濟壓力外出務(wù)工使得一些學生處于留守狀態(tài)，一些農(nóng)村父母在離婚后疏于對子女的監(jiān)管與照護，智能手機的到來使得一些農(nóng)村學生遁入虛擬世界，當上述現(xiàn)象產(chǎn)生疊加時，一些農(nóng)村青少年的社會化成長面臨著較為普遍的風險與問題。

第一，情感缺失與心理健康問題。父母外出務(wù)工、家庭關(guān)系不和以及父母離異都更加容易造成青少年缺乏來自家庭的情感陪伴與支持，尤其是當家庭關(guān)系不和乃至于父母離異時，處于情感能力發(fā)育期的青少年對此更加敏感，也更容易受到負面情感的傷害，產(chǎn)生心理健康問題。從農(nóng)村父母離異（以及離婚后再婚）對子女的社會化成長的負面影響來看，主要有三種情況，一是離婚后一方或雙方對子女產(chǎn)生虧欠、愧疚心理，在經(jīng)濟上給予補償?shù)谇楦猩鲜栌陉P(guān)愛或在經(jīng)濟與情感上都給予過度的補償，造成對子女的過度溺愛；二是離婚后一方或雙方對子女情感上較為淡漠乃至有意無意地對子女造成情感傷害；三是離婚后父母不愿承擔子女的照護與監(jiān)管責任，將撫育責任推給祖輩。上述情況皆容易導致農(nóng)村青少年情感能力缺失，甚至產(chǎn)生一些心理問題。

第二，家庭責任與倫理觀念缺失。當前農(nóng)村地區(qū)離婚現(xiàn)象持續(xù)攀升的重要原因是轉(zhuǎn)型背景下農(nóng)村社會結(jié)構(gòu)的日益弱化以及價值觀念的變遷[6]。個體化進程中個體掌握了婚姻的自決權(quán)，但同時也帶來了家庭責任與倫理觀念的弱化[7]。尤其是在經(jīng)濟分化背景下，家庭經(jīng)濟條件越差的家庭在個體化進程中婚姻的脆弱性越大。當青少年生活在這樣的家庭及村莊社會環(huán)境當中，經(jīng)歷家庭的破碎時，便難以從其成長環(huán)境中認識到承擔家庭責任的重要性，難以感知到家庭倫理觀念的正向作用及家庭幸福對家庭成員的積極影響。許多農(nóng)村青少年過早感知到了“貧賤夫妻百事哀”的苦難，對親密關(guān)系喪失了信心，在個體化進程中既在某種程度上是“受害者”，在此過程中又被拋入了“無個體主義的個體化”狀態(tài)：既沒有形成真正的個體獨立自主、積極向上的精神，又難以建立起家庭責任感，習得家庭倫理觀念，延續(xù)家庭本位的文化傳統(tǒng)[8]。在社會化成長過程中難以將個體、家庭與集體精神相融通。

第三，學習習慣與綜合素養(yǎng)差。一方面，由于缺乏父母有效監(jiān)管與照護，過早、過度使用智能手機的青少年在學習習慣方面較差，這是鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校教師與管理者普遍反映的問題[9]。另一方面，數(shù)字社會的到來使得農(nóng)村青少年很容易沉迷于短視頻、網(wǎng)絡(luò)游戲，習慣于視覺化、快節(jié)奏的感官刺激，而缺乏沉浸下來進行閱讀與深入思考的動力及外在壓力。在小學階段，一旦沒有養(yǎng)成較為良好的學習習慣，進入初一便很難較好地進行從小學到初中的過渡。到了初二，隨著知識量增多以及難度增加，很多農(nóng)村學生便難以跟上學習節(jié)奏。特別是新課改更加強調(diào)培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，加強了不同學段之間的銜接，對學生的學習與思維習慣提出了更高的要求。從筆者在全國多地縣域的教育調(diào)研來看，在相對剛性的普職分流政策之下，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校大部分學生進入中職后，若沒有良好的學習與生活習慣，亦難以完成技能訓練并習得現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)工人所需的基本能力與綜合素養(yǎng)。甚至還有一些學生在初中階段產(chǎn)生隱性輟學問題，時常階段性休學、停學在家。

第四，社會規(guī)范習得情況較差。2022年施行的《中華人民共和國家庭教育促進法》第十四條明確規(guī)定：父母或者其他監(jiān)護人應(yīng)當樹立家庭是第一個課堂、家長是第一任老師的責任意識。在農(nóng)村地區(qū)，隨著鄉(xiāng)土熟人社會結(jié)構(gòu)的瓦解，鄉(xiāng)土社會非正式制度與規(guī)范對個體的約束作用越來越小，家庭確實越來越成為青少年習得社會規(guī)范的主要社會單元，一旦家庭沒有很好地承擔這一責任，例如，父母因長期在外務(wù)工疏于對子女的陪伴與關(guān)心、父母離異后其中一方或雙方未能承擔監(jiān)管與照護責任，便容易導致青少年社會規(guī)范習得情況較差，產(chǎn)生一些失范與越軌行為，特別是一部分青少年受網(wǎng)絡(luò)媒介不良內(nèi)容的影響，容易將一些失范與越軌行為當作時尚與潮流，刻意模仿。在學校內(nèi)部主要表現(xiàn)為逃課逃學、校園欺凌等違反校規(guī)校紀的行為，在社會層面則表現(xiàn)為打架斗毆、偷盜、性犯罪等違法犯罪行為。還有一些行為則游走在違反校規(guī)校紀、法律法規(guī)的邊緣。這些不僅令學校教師及管理者甚為頭痛，還會引發(fā)社會管理與治安問題。

二、社會化成長風險管控的鄉(xiāng)校實踐

在許多農(nóng)村家庭難以有效承擔教養(yǎng)責任，鄉(xiāng)土社會規(guī)訓能力弱化，農(nóng)村學生又容易受到手機網(wǎng)絡(luò)影響的情況下，鄉(xiāng)校承擔了育人的主體責任，對農(nóng)村青少年社會化成長遭遇的問題進行回應(yīng)、對風險進行管控。2021年以來，筆者在四川彭州丹景山鎮(zhèn)（2021年10月）、江西鷹潭春濤鎮(zhèn)（2021年11月）、湖北浠水關(guān)口鎮(zhèn)（2022年10月）、安徽六安毛坦廠鎮(zhèn)（2023年2月）、湖南永順萬坪鎮(zhèn)（2023年5月）、山西夏縣裴介鎮(zhèn)（2023年11月）等地的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學做教育專題調(diào)研，對這些地區(qū)鄉(xiāng)校的優(yōu)秀實踐經(jīng)驗進行總結(jié)提煉，以下幾點具有較強的參考性意義，鄉(xiāng)?？稍趲讉€方面進行努力。

第一，養(yǎng)成教育。對于農(nóng)村學生而言，其最為需要的便是價值濡化與習慣養(yǎng)成教育。鄉(xiāng)校在培育農(nóng)村青少年社會主義核心價值觀基礎(chǔ)之上，應(yīng)著重培育學生樹立起新家庭倫理與家庭責任觀。從美國等國家的社會分化與階層固化歷史發(fā)展進程來看，底層家庭的階層再生產(chǎn)始于經(jīng)濟層面的分化加劇與弱勢累積，在現(xiàn)代化與個體化進程中，底層家庭及家庭倫理價值觀進一步解體，進而導致底層家庭的全面潰敗[10]。在改革開放四十余年來的經(jīng)濟社會分化過程中，我國農(nóng)村社會亦出現(xiàn)了這一現(xiàn)代化發(fā)展隱憂。不過，與其他一些國家不同的是，在儒家文明體系中，家是中國人超越性意義與在世性意義的來源，將傳統(tǒng)的家倫理與家文化注入現(xiàn)代性，引導學生樹立正確家庭責任觀，客觀看待自身的家庭問題，具有重要意義。在價值濡化基礎(chǔ)上，鄉(xiāng)校應(yīng)承擔更多的習慣養(yǎng)成教育責任，幫助農(nóng)村學生養(yǎng)成更好的生活習慣與學習習慣。

第二，知識與技能教育。進行知識教育是學校的主要功能之一，對于農(nóng)村學生實現(xiàn)階層向上流動，阻斷貧困的代際再生產(chǎn)具有極其重要的意義。在許多地區(qū)，留在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校就讀的學生家庭經(jīng)濟條件相對一般，父母參與子女教育的能力與精力有限。在這一客觀背景下，鄉(xiāng)校需要承擔更多的知識教育責任，發(fā)揮鄉(xiāng)校的差異優(yōu)勢，培育學生的學習自主性，動員學生在知識學習上投入更多的時間，在學校內(nèi)盡力為其創(chuàng)造更好的學習條件與更多的學習機會。在知識教育之外，鄉(xiāng)?？梢虻刂埔耍M一些技能與勞動教育課程及社團活動，從而建立起多元學生評價體系，讓鄉(xiāng)校學生特別是后進生、學困生在學校中初步探索自己的職業(yè)興趣，習得一些勞動技能，避免在學校長時段的知識學習導致這些學生厭惡學校，沉迷于虛擬網(wǎng)絡(luò)世界。鄉(xiāng)校可進一步探索把興趣社團、職業(yè)教育、勞動教育有機結(jié)合，激活部分無望升入普通高中學生的學習動力，助其呈現(xiàn)積極發(fā)展的生命狀態(tài)[11]。

第三，情感教育。兒童社會學家科薩羅曾指出，兒童在參與“成人—兒童”互動常規(guī)過程中常常會產(chǎn)生不安感。不安感也源于他們在家中經(jīng)歷過的壓力、沖突甚至是暴力。對于父母的過錯，兒童常常會返諸自己的內(nèi)心世界責備自己。同伴文化中的常規(guī)活動像一個療傷的天堂，孩子可以應(yīng)對、緩解來自家庭不良經(jīng)歷的焦慮。兒童嘗試通過設(shè)計和參與同伴文化中一系列的日常活動來應(yīng)對他們生活中面臨的困惑、關(guān)注的問題及恐懼和沖突，學會共同行事、分享、獲得情感滿足、建立友誼、發(fā)展社會身份、學會自主與控制[12]。鄉(xiāng)校是當前農(nóng)村學生最為重要的同輩群體交往互動場所，在鄉(xiāng)校中，農(nóng)村學生可以接觸到更多的同輩群體，開展豐富多彩的線下社會交往活動，也能接觸到智識與修養(yǎng)在鄉(xiāng)土社會中處于表率位置的教師。這使得鄉(xiāng)校成為進行情感教育、培育學生情感能力的重要場所。特別是當一些農(nóng)村學生面臨破碎的家庭時，他們更容易在虛擬世界尋求情感與意義感滿足，然而，虛擬世界的圈層社交很容易導致青少年過度的個體化，產(chǎn)生角色定位與角色認同危機，造成自我的缺失、破碎或過剩，不利于青少年穩(wěn)定自我的生成以及情感能力的健全發(fā)展。這使得鄉(xiāng)校在這一方面的作用更為重要。

第四，社會規(guī)訓教育。在傳統(tǒng)社會，農(nóng)村青少年的社會規(guī)范習得與越軌行為控制是在鄉(xiāng)土社會以及嵌入鄉(xiāng)土社會的家庭及鄉(xiāng)校中完成的，鄉(xiāng)土社會承擔了青少年社會規(guī)訓教育的功能，并具有非正式乃至正式的懲戒權(quán)。甚至于當家庭拒絕對子女的失范與越軌行為進行懲戒時，在鄉(xiāng)土熟人社會當中，村社干部或其他村民可利用親屬網(wǎng)絡(luò)體系、鄉(xiāng)土社會輿論等力量對其進行施壓及懲戒。但隨著鄉(xiāng)土熟人社會結(jié)構(gòu)的瓦解，一方面村社的社會規(guī)訓教育弱化，另一方面農(nóng)村地區(qū)未成年人警務(wù)工作與司法社會工作體系建設(shè)完善尚需時日。更關(guān)鍵的是，對青少年失范與越軌行為的控制，其關(guān)鍵還是在于教育而非事后的懲戒與干預(yù)。在當前社會發(fā)展階段，鄉(xiāng)校在這方面能夠發(fā)揮較為積極的作用，以鄉(xiāng)校為主導，與村社組織、警務(wù)司法機構(gòu)、家庭以及其他社會組織形成合作共育關(guān)系，能夠取得較好的青少年失范與越軌行為控制、糾偏效果。

三、小結(jié)與討論

在現(xiàn)代化的高速發(fā)展進程中，中國不可避免地出現(xiàn)了經(jīng)濟社會分化加劇的問題，特別是，在中國城鄉(xiāng)二元制度結(jié)構(gòu)變遷過程中，農(nóng)村中下層家庭處于相對弱勢的位置。在經(jīng)濟社會分化過程中，他們不僅面臨著經(jīng)濟層面的弱勢困境，還面臨著家庭脆弱性增加的風險以及子女社會化成長失度的風險，更加容易陷入底層家庭再生產(chǎn)的困境當中。在應(yīng)對農(nóng)村青少年社會化成長風險這一問題時，我國的鄉(xiāng)校體系在制度設(shè)計層面具有較為獨特的優(yōu)勢，在知識教育、養(yǎng)成教育、情感教育以及社會規(guī)訓等方面能夠也應(yīng)當發(fā)揮重要作用。在社會主義辦學方向之下，鄉(xiāng)校體系在社會劇烈轉(zhuǎn)型變遷中能夠以較低的成本、較為多元化的創(chuàng)新實踐，承擔一定程度上的去階層分化與社會整合功能。為進一步發(fā)揮鄉(xiāng)校體系在這些方面的功能及優(yōu)勢，地方政府與教育部門需要確立鄉(xiāng)校主體性，賦予鄉(xiāng)校教育主導權(quán)，遴選更多的“教育家型校長”因地、因時制宜管理鄉(xiāng)校，讓鄉(xiāng)校在育人方面發(fā)揮更大作用。

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本文系國家社會科學基金重大項目“農(nóng)村社區(qū)治理創(chuàng)新問題研究”（項目編號：22&ZD173）研究成果。

（作者系武漢大學社會學院博士研究生）

責任編輯：孫昕