鄭志戀 張洳嫣

【摘 要】文章基于理解六側(cè)面理論，針對(duì)北師大版九年級(jí)教材Unit 2展開(kāi)單元作業(yè)設(shè)計(jì)，并研制出概念性理解的作業(yè)質(zhì)量評(píng)估量規(guī)。研究發(fā)現(xiàn)，初中英語(yǔ)單元作業(yè)設(shè)計(jì)需依托表現(xiàn)性任務(wù)，體現(xiàn)真實(shí)情境性、開(kāi)放性及可評(píng)價(jià)性原則；需設(shè)計(jì)主題大情境，形成單元任務(wù)群；需開(kāi)發(fā)評(píng)估量規(guī)，綜合評(píng)價(jià)學(xué)生認(rèn)知能力，使單元作業(yè)設(shè)計(jì)真正形成閉環(huán)，助力核心素養(yǎng)落地。

【關(guān)鍵詞】大概念 初中英語(yǔ) 單元作業(yè)設(shè)計(jì) 理解六側(cè)面

【中圖分類號(hào)】G623.31 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ?【文章編號(hào)】1002-3275（2024）05-64-05

一、引言

隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的深化，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)成為基礎(chǔ)教育改革的方向。《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，英語(yǔ)課程要圍繞核心素養(yǎng)確定課程目標(biāo)，選擇課程內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方式。以大概念為統(tǒng)領(lǐng)的單元整體教學(xué)成為落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。

作業(yè)作為課堂教學(xué)的延伸，同樣需要指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。要想使作業(yè)與課程教學(xué)有效呼應(yīng)，需要基于大概念進(jìn)行單元整體作業(yè)設(shè)計(jì)。但是就目前中學(xué)英語(yǔ)作業(yè)設(shè)計(jì)的情況來(lái)看，亟待解決的重要問(wèn)題之一是作業(yè)評(píng)價(jià)具有較大的隨意性、主觀性，缺乏標(biāo)準(zhǔn)性，致使作業(yè)無(wú)法體現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過(guò)程和素養(yǎng)培養(yǎng)的觀照。

美國(guó)課程與教學(xué)領(lǐng)域的專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出的理解六側(cè)面理論是解決上述作業(yè)評(píng)價(jià)問(wèn)題的一劑良方。該理論所強(qiáng)調(diào)的理解，與素養(yǎng)導(dǎo)向下所關(guān)注的對(duì)大概念的概念性理解具有一致性，因此可作為單元作業(yè)設(shè)計(jì)及評(píng)估的理論指導(dǎo)。當(dāng)前，我國(guó)學(xué)者和一線教師也對(duì)將理解六側(cè)面理論應(yīng)用于單元教學(xué)展開(kāi)了一定的研究和應(yīng)用。例如，邱志凱以大概念為導(dǎo)向，結(jié)合理解六側(cè)面理論示范了語(yǔ)文學(xué)科的大單元作業(yè)設(shè)計(jì)流程并開(kāi)發(fā)了單元作業(yè)評(píng)估量規(guī)［1］；李宏貞基于理解六側(cè)面理論構(gòu)建了數(shù)學(xué)學(xué)科概念學(xué)習(xí)的三維六側(cè)面模型以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)［2］。然而已有的文獻(xiàn)中，還未有將理解六側(cè)面理論應(yīng)用于英語(yǔ)單元作業(yè)設(shè)計(jì)及評(píng)價(jià)的研究。

“質(zhì)量為王、標(biāo)準(zhǔn)先行”，有了標(biāo)準(zhǔn)才能有遵循，才能有評(píng)價(jià)的依據(jù)。因此，本文結(jié)合具體案例，探討如何以理解六側(cè)面理論為指導(dǎo)框架進(jìn)行英語(yǔ)單元作業(yè)設(shè)計(jì)及單元作業(yè)評(píng)估量規(guī)開(kāi)發(fā)，致力于解決當(dāng)前作業(yè)質(zhì)量評(píng)估缺乏標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題。

二、基于大概念的單元作業(yè)設(shè)計(jì)內(nèi)涵、特征及原則

（一）內(nèi)涵：統(tǒng)領(lǐng)單元作業(yè)設(shè)計(jì)的大概念

“從課程內(nèi)容的角度，大觀念是處于課程體系中心地位的學(xué)科概念架構(gòu)”“從過(guò)程與方法的角度，大觀念是統(tǒng)攝教與學(xué)過(guò)程的原則和方法”［3］。大概念具有統(tǒng)攝性、高度概括性、可遷移性、持久性等特點(diǎn)。

以單元為基本單位的作業(yè)設(shè)計(jì)要求實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、知識(shí)、技能等要素的有機(jī)融合，這就需要以大概念為統(tǒng)攝。“大概念單元作業(yè)設(shè)計(jì)，是指為了達(dá)成以大概念的學(xué)習(xí)要求為核心目標(biāo)，在單元層面圍繞大概念的理解和應(yīng)用，重點(diǎn)對(duì)單元作業(yè)目標(biāo)、單元學(xué)習(xí)活動(dòng)和評(píng)價(jià)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)的方案?！保?］因此，統(tǒng)領(lǐng)單元作業(yè)設(shè)計(jì)的大概念應(yīng)能夠統(tǒng)攝并組織單元的目標(biāo)、情境、知識(shí)點(diǎn)等課程要素；關(guān)注學(xué)科知識(shí)技能的同時(shí)，關(guān)注學(xué)科間乃至跨學(xué)科間知識(shí)的整合，關(guān)照單元活動(dòng)設(shè)計(jì)的情境性，在真實(shí)的具體情境中理解問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而使學(xué)生能夠真正構(gòu)建起學(xué)科核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。

（二）特征：理解六側(cè)面

大概念統(tǒng)領(lǐng)的單元作業(yè)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)對(duì)大概念的理解和應(yīng)用。因此，概念性理解及理解后的實(shí)踐應(yīng)置于單元學(xué)習(xí)的中心位置，而單元探究中所需的知識(shí)和技能則是實(shí)現(xiàn)大概念的工具?！袄斫狻笔谴蟾拍顔卧鳂I(yè)設(shè)計(jì)的核心目標(biāo)之一，強(qiáng)調(diào)“理解”的理解六側(cè)面也體現(xiàn)了這一特征。

威金斯和麥克泰格認(rèn)為，學(xué)生在真正理解的時(shí)候，會(huì)表現(xiàn)出以下六種遷移的能力：“能解釋、能闡明、能應(yīng)用、能洞察、能神入、能自知”［5］，并分別從這六個(gè)層面設(shè)立了相應(yīng)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。解釋，即能恰如其分地運(yùn)用理論和圖示，有見(jiàn)地、合理地說(shuō)明事件、行為和觀點(diǎn)；闡明，即能演繹、解說(shuō)和轉(zhuǎn)述，從而提供某種有意義的解釋；應(yīng)用，表現(xiàn)為在新的、不同的、現(xiàn)實(shí)的情境中有效地使用知識(shí)；洞察，即批判的、富有洞見(jiàn)的觀點(diǎn)；神入，即能感受別人情感和世界觀的能力；自知，即知道自己無(wú)知的智慧，以及自己的思維模式與行為方式是如何促進(jìn)或妨礙了認(rèn)知。

以體現(xiàn)大概念單元作業(yè)設(shè)計(jì)特征的理解六側(cè)面為指導(dǎo)框架，能夠使所有的作業(yè)任務(wù)都從理解的不同側(cè)面來(lái)設(shè)計(jì)，那么所構(gòu)成的作業(yè)任務(wù)群必然更具有聯(lián)系性、遞進(jìn)性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的結(jié)構(gòu)性，從而能夠培養(yǎng)學(xué)生廣泛地、更具創(chuàng)造性地遷移與運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)問(wèn)題的能力，提升學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。

（三）原則：依托表現(xiàn)性任務(wù)

要判斷學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)真正的“理解”，就需要將內(nèi)隱的學(xué)習(xí)過(guò)程外顯化，即需要通過(guò)觀察學(xué)生完成相應(yīng)任務(wù)的過(guò)程或創(chuàng)造的結(jié)果來(lái)判斷素養(yǎng)的達(dá)成情況?！氨憩F(xiàn)性任務(wù)是指向核心素養(yǎng)的，完成這個(gè)任務(wù)既能夠培育核心素養(yǎng)，也能為評(píng)估學(xué)生核心素養(yǎng)的現(xiàn)狀提供證據(jù)?！保?］大概念統(tǒng)領(lǐng)下的表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)主要有以下三條原則：

1．真實(shí)情境性原則

一方面，從不同學(xué)者對(duì)表現(xiàn)性任務(wù)的定義來(lái)看，都提到表現(xiàn)性任務(wù)要“展示學(xué)生真實(shí)表現(xiàn)或創(chuàng)作產(chǎn)品”，即強(qiáng)調(diào)表現(xiàn)性任務(wù)要能為學(xué)生提供一個(gè)將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于真實(shí)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，這就要求任務(wù)的設(shè)計(jì)體現(xiàn)真實(shí)性原則。

另一方面，素養(yǎng)的形成具有情境性。因此，以素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)和歸宿來(lái)設(shè)計(jì)的表現(xiàn)性任務(wù)必須體現(xiàn)情境性原則。知識(shí)、能力和素養(yǎng)并不能直接傳遞，只有通過(guò)學(xué)生在真實(shí)情境下的操作才能真正獲得。教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，給學(xué)生提供思考、解決“真問(wèn)題”的機(jī)會(huì)，不僅能夠提升學(xué)生的問(wèn)題探究興趣，而且還能促進(jìn)知識(shí)體系的形成并將新概念有效遷移、應(yīng)用到其他情境中。

但是教師需要注意區(qū)分“真實(shí)的”問(wèn)題情境和“現(xiàn)實(shí)的”問(wèn)題情境?！艾F(xiàn)實(shí)的”問(wèn)題情境，一旦超出學(xué)生的認(rèn)知范圍，也可能是“不真實(shí)的”。因此，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題情境時(shí)，要在深度分析教材、學(xué)生認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，適當(dāng)?shù)貙?duì)現(xiàn)實(shí)情境進(jìn)行改編，將其轉(zhuǎn)化成能夠最大限度激發(fā)學(xué)生實(shí)踐的真實(shí)情境。

2．開(kāi)放性原則

開(kāi)放性是表現(xiàn)性任務(wù)的重要特征之一，也是其與傳統(tǒng)練習(xí)題的主要區(qū)別之一，主要包括問(wèn)題條件、可應(yīng)用的問(wèn)題解決策略以及問(wèn)題結(jié)果的多元性，即沒(méi)有固定統(tǒng)一的問(wèn)題解決過(guò)程與結(jié)果。

“在封閉的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生的表現(xiàn)會(huì)趨于單一，開(kāi)放的環(huán)境則會(huì)激發(fā)多樣化的表現(xiàn)，開(kāi)放性任務(wù)能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生?！保?］一方面，任務(wù)設(shè)計(jì)的開(kāi)放性有助于避免膚淺的知識(shí)技能應(yīng)用，促使學(xué)生從不同角度思考問(wèn)題，調(diào)動(dòng)所有經(jīng)驗(yàn)和技能來(lái)解決復(fù)雜的、多方面的、真實(shí)的問(wèn)題，從而真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與應(yīng)用；另一方面，復(fù)雜問(wèn)題的解決需要學(xué)生之間合作交流、探討，通過(guò)交流過(guò)程實(shí)現(xiàn)取長(zhǎng)補(bǔ)短，形成學(xué)習(xí)共同體，有效發(fā)開(kāi)并使用同伴資源。

3．可評(píng)價(jià)性原則

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)由兩個(gè)緊密聯(lián)系的核心部分組成：一是要求學(xué)生執(zhí)行的表現(xiàn)性任務(wù)，二是用以判斷表現(xiàn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，兩者相互依賴，相互滲透。具有開(kāi)放性的表現(xiàn)性任務(wù)通常不具有唯一的答案，這就使得對(duì)其的評(píng)價(jià)較之傳統(tǒng)紙筆測(cè)試更為復(fù)雜。

在開(kāi)展具體活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要思考如何使活動(dòng)與評(píng)價(jià)相互連結(jié)，“既觀照作業(yè)情境性任務(wù)的設(shè)計(jì)，又要強(qiáng)化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研制以及作業(yè)批改規(guī)則和量規(guī)的開(kāi)發(fā)，提供豐富的評(píng)價(jià)活動(dòng)，方便學(xué)生開(kāi)展自我評(píng)價(jià)或同伴評(píng)價(jià)，從而在對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（assessment of learning）、促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（assessment for learning）以及通過(guò)評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)（assessment as learning）之間達(dá)成某種平衡”［8］。

三、初中英語(yǔ)單元作業(yè)設(shè)計(jì)流程

大概念導(dǎo)向下的單元作業(yè)設(shè)計(jì)主要包括兩個(gè)步驟。一是在大概念的引領(lǐng)下，結(jié)合理解六側(cè)面理論進(jìn)行表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計(jì)；二是創(chuàng)設(shè)單元大情境，系統(tǒng)整合表現(xiàn)性任務(wù)群。

（一）依據(jù)理解六側(cè)面理論，設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)

本單元的單元大概念建構(gòu)依據(jù)張秋會(huì)的解讀，即“愛(ài)讀書(shū)、讀好書(shū)、會(huì)讀書(shū)，益終身成長(zhǎng)（認(rèn)識(shí)—態(tài)度—行動(dòng)）”［9］。

聚焦以上單元大概念及子概念，基于理解六側(cè)面理論進(jìn)行具體的表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)，如圖1所示。首先，基于單元大概念設(shè)計(jì)單元最終表現(xiàn)任務(wù)。以北師大版英語(yǔ)九年級(jí)教材Unit 2 Books單元教學(xué)為例，本單元教材內(nèi)容主要指向三個(gè)要素，即“如何推薦好書(shū)”“如何讀懂好書(shū)”及“為什么要讀好書(shū)”，鑒于單元最終任務(wù)是要考查學(xué)生是否會(huì)概述一本書(shū)的基本信息、是否會(huì)欣賞書(shū)籍以及是否能夠評(píng)判讀好書(shū)的意義，將本單元的最終表現(xiàn)性任務(wù)定為：參加名著推介會(huì)——請(qǐng)推薦你最喜歡的書(shū)籍并進(jìn)行演講宣傳。

接著，基于具體的課時(shí)子概念，結(jié)合理解六側(cè)面理論及具體的教材內(nèi)容，開(kāi)發(fā)相對(duì)應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù)，如表1所示，所有的表現(xiàn)性任務(wù)都是基于理解的不同側(cè)面，圍繞不同的課時(shí)子概念創(chuàng)設(shè)的，任務(wù)之間緊密結(jié)合，最終幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)單元大概念的真正理解及感悟。

（二）設(shè)計(jì)主題大情境，形成單元任務(wù)群

素養(yǎng)的形成具有情境性，因此基于真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)知識(shí)呈現(xiàn)的載體具有重要意義。學(xué)生更容易在真實(shí)情境中主動(dòng)探索，進(jìn)而完成知識(shí)建構(gòu)，因此教師在設(shè)計(jì)單元作業(yè)時(shí)，可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)涵蓋單元全部任務(wù)的主題大情境，將各個(gè)課時(shí)任務(wù)串聯(lián)在大情境中，使任務(wù)與任務(wù)之間更具有連貫性，同時(shí)也能使得情境本身成為單元學(xué)習(xí)的線索，促進(jìn)學(xué)習(xí)的連貫性、高效性。

以Unit 2 Books為例，由于本單元的單元主題緊密圍繞“讀書(shū)”二字，且單元最終任務(wù)為推薦一部名著，因此將本單元的主題大情境背景設(shè)置為報(bào)社書(shū)評(píng)人投稿參加市“年度必讀經(jīng)典書(shū)籍”欄目的評(píng)選。該單元整合后的表現(xiàn)性任務(wù)群如圖2所示，以大情境為線索系統(tǒng)整合單元作業(yè)任務(wù)群，將任務(wù)描述情境化，并從理解的不同側(cè)面創(chuàng)設(shè)指向單元大概念的理解與應(yīng)用任務(wù)。由于本單元的情境設(shè)置無(wú)明顯的流程順序，因此該單元作業(yè)任務(wù)群大體上按照課文順序進(jìn)行排序，只是根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展由淺入深的特點(diǎn)，將第二課時(shí)Lesson 5 The Book Club的內(nèi)容移至任務(wù)四。因?yàn)榉词∽圆樵诿恳蝗蝿?wù)完成時(shí)都有所涉及，因此自知任務(wù)單獨(dú)列出，教師可以將自知任務(wù)拓展成自評(píng)表，附在每個(gè)課時(shí)任務(wù)之后。由此，大情境貫穿的六個(gè)任務(wù)形成了一個(gè)系統(tǒng)化、情境化的閉環(huán)任務(wù)系統(tǒng)，學(xué)生能夠在情境中樂(lè)學(xué)，在反思中善學(xué)。

四、初中英語(yǔ)單元作業(yè)質(zhì)量評(píng)估量規(guī)開(kāi)發(fā)

基于大概念的表現(xiàn)性任務(wù)沒(méi)有唯一的正確答案，因此需要借助量規(guī)來(lái)評(píng)估作業(yè)質(zhì)量。因?yàn)樽鳂I(yè)是結(jié)合理解六側(cè)面來(lái)設(shè)計(jì)的，所以對(duì)作業(yè)質(zhì)量的評(píng)估也可以通過(guò)理解六側(cè)面來(lái)揭示。Unit 2 Books單元作業(yè)質(zhì)量評(píng)估量規(guī)如表2所示。教師在設(shè)計(jì)單元作業(yè)時(shí)，可以將該表附于具體作業(yè)內(nèi)容之后，作為學(xué)生自評(píng)、互評(píng)以及教師評(píng)價(jià)的工具。

量規(guī)作為一種結(jié)構(gòu)化的定量評(píng)價(jià)工具，能使學(xué)習(xí)目標(biāo)可視化，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)公開(kāi)化、客觀化。就該量規(guī)而言，具備以下四個(gè)優(yōu)點(diǎn)：一是作業(yè)的評(píng)價(jià)更具針對(duì)性。單元作業(yè)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)共用一個(gè)理論指導(dǎo)使得作業(yè)的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)在根源上具有一致性，因而評(píng)價(jià)的針對(duì)性更強(qiáng)。二是評(píng)價(jià)元素指向明確。都指向?qū)W生基于大概念的知識(shí)“理解”情況，元素與元素之間不相互重疊，而是涵蓋學(xué)生思維層次的各個(gè)側(cè)面，使得評(píng)估維度更為科學(xué)合理。三是評(píng)估等級(jí)界定清晰。每一維度的不同等級(jí)都具有較為明顯的語(yǔ)言區(qū)分度。四是操作便捷。該量規(guī)不同等級(jí)的語(yǔ)言描述都是依據(jù)威金斯和麥克泰格對(duì)每一個(gè)理解維度不同等級(jí)所要達(dá)到的程度闡述來(lái)確定的，教師在確定具體語(yǔ)言描述時(shí)，基于威金斯和麥克泰格的闡釋并根據(jù)具體作業(yè)情況進(jìn)行調(diào)整即可。但是該量規(guī)要求教師能夠?qū)斫饬鶄?cè)面理論進(jìn)行初步的理解與認(rèn)知，否則所制定量規(guī)的科學(xué)性會(huì)大打折扣。

五、結(jié)語(yǔ)

作業(yè)是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要手段，不應(yīng)被窄化為鞏固知識(shí)技能的方法。“雙減”背景下，更需要中小學(xué)教師關(guān)注大概念統(tǒng)攝下的單元整體作業(yè)設(shè)計(jì)，使課程與教學(xué)有效呼應(yīng)與對(duì)接。以大概念為引領(lǐng)，以理解六側(cè)面為理論框架，以真實(shí)情境性、開(kāi)放性及可評(píng)價(jià)性為原則設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)，形成主題大情境下的單元作業(yè)任務(wù)群，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)相對(duì)應(yīng)的單元作業(yè)評(píng)估量規(guī)，使學(xué)生在理解和體驗(yàn)的過(guò)程中掌握單元大概念，切實(shí)減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)作業(yè)對(duì)于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，達(dá)到學(xué)科育人的目標(biāo)。

本文雖然對(duì)大概念引領(lǐng)下英語(yǔ)學(xué)科作業(yè)質(zhì)量評(píng)估量規(guī)的制定進(jìn)行了有益探索，但是未對(duì)評(píng)估結(jié)束后如何為評(píng)估效果不佳的學(xué)生選取針對(duì)性的補(bǔ)償作業(yè)展開(kāi)研究，這也是未來(lái)單元作業(yè)設(shè)計(jì)研究亟待解決的重要問(wèn)題。

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［2］李宏貞．基于理解六側(cè)面理論的概念深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)［J］．中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考，2022（27）：14-16.

［3］王薔，周密，蔣京麗，等．基于大觀念的英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)探析［J］．課程·教材·教法，2020，40（11）：100.

［4］李學(xué)書(shū)，胡軍．大概念單元作業(yè)及其方案的設(shè)計(jì)與反思［J］．課程·教材·教法，2021，41（10）：72-73.

［5］卞全照，肖鋼．與素養(yǎng)同行：基于美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)［M］．濟(jì)南：山東美術(shù)出版社，2021：73.

［6］劉琳娜，劉加霞．素養(yǎng)導(dǎo)向的數(shù)學(xué)表現(xiàn)性任務(wù)：內(nèi)涵、功能及教學(xué)實(shí)施［J］．小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2022（11）：14.

［7］同［6］15.

［8］同［4］73.

［9］張秋會(huì)．基于大觀念的初中英語(yǔ)單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施［J］．基礎(chǔ)外語(yǔ)教育，2022，24（5）：20.