摘? 要? 教與學關(guān)系是教育研究中的重要議題。知識的創(chuàng)造作為一種新的學習隱喻,對教與學關(guān)系的重建具有指導意義。該文通過廓清學習隱喻的內(nèi)涵,回溯教與學關(guān)系的嬗變過程,旨在重建“互利創(chuàng)生”的教與學關(guān)系,并圍繞其價值意蘊、要素結(jié)構(gòu)進行分析,以期為未來更好開展學習活動提供新視野。
關(guān)鍵詞? 學習隱喻;知識創(chuàng)造;互利創(chuàng)生;重構(gòu)思路
中圖分類號? G420
文獻標識碼? A
文章編號? 2095-5995(2024)04-0027-03
教育的主要功能是傳授知識、培養(yǎng)社會需要的人。當知識生產(chǎn)和社會生產(chǎn)的模式發(fā)生變化時,僅限于傳承和傳播已有知識的教學活動,顯然無法滿足未來社會發(fā)展的需求。[1]再加上嵌入諸多意義的人造物所帶來的知識線性增長、研究范式改變、學科跨界耦合等,知識創(chuàng)造已然成為人工智能時代的學習主題。面對這樣的挑戰(zhàn),我們該如何定義“學習”?面向未來的“學習”應該何為?近年來,“合作學習”“情境學習”“深度學習”等理念給教學帶來了一些新氣象,但教與學的關(guān)系在現(xiàn)實課堂中并未發(fā)生實質(zhì)性轉(zhuǎn)變。究其原因,人們對學習的本質(zhì)認知還存在模糊、固化的問題。本文嘗試從學習隱喻視角分析教與學關(guān)系,旨在重新認識、反思已有的學習活動,促進學習回歸本源,以期為優(yōu)化教與學提供新路徑。
一、廓清:學習隱喻的內(nèi)涵
1998年,薩弗德提出“學習隱喻”,認為可以將傳統(tǒng)學習分為兩種隱喻:“獲取”隱喻和“參與”隱喻?!矮@取”隱喻將學習看作是知識的習得過程,關(guān)注的是普遍化的命題知識、概念知識結(jié)構(gòu),學習方式多是接受式、灌輸式?!皡⑴c”隱喻則認為學習產(chǎn)生于個體與他人、環(huán)境等真實關(guān)系之中,學習者在突破知識概念的牢籠中不斷尋求情景化知識,解決面向生活的真實問題。但“獲取”隱喻認為學習個體只需接受和吸收即可,“參與”隱喻認為學習共同體只需掌握而非變革,兩種隱喻之間充滿矛盾與沖突。特別是在知識經(jīng)濟時代,面臨學習的本質(zhì)到底是“攝入”還是“產(chǎn)出”等諸多問題時,“接受”“參與”這兩大隱喻無法做出合理而有力的解釋。
帕沃拉、哈卡賴寧和恩格斯托姆等學者在創(chuàng)造性知識共同體的基礎(chǔ)上正式提出學習的第三種隱喻——學習即知識創(chuàng)造,他們認為“每個兒童和每位公民都不是潛在的知識消費者,而是知識的創(chuàng)造者和建設(shè)者”,“學習的本質(zhì)是一種基于中介的知識創(chuàng)造過程”[2]。這里的中介可以是物質(zhì)的、精神的或者符號的,大部分由參與者自己開發(fā),知識則被巧妙地嵌入其中,“知識建構(gòu)”“發(fā)展性學習”“組織知識創(chuàng)造”是其主要的學習模式。雖然這三種模式在認知關(guān)注點及創(chuàng)新資源開發(fā)等方面存在差異,但都賦予學習者真正的主體地位,被遮蔽的中介世界被揭示出來,知識與學習走向融通,最終實現(xiàn)個體層面和社會層面的發(fā)展。
二、回溯:學習隱喻視域下教與學關(guān)系的嬗變
教與學的關(guān)系問題是教育的核心問題。每一次重大教育改革的主要目的都是修正、調(diào)整這兩者關(guān)系。從學習隱喻的視角來看:教學場域中的種種教與學關(guān)系論爭大致有兩種走向,即偏向“教—學”其中一方的極化論與倡導“教—學”交互共生的互動論。
(一)極化論
“極化論”是將師、生假定為教學活動的兩極,用高高立足于其中的一極來解釋課堂教學的現(xiàn)象與狀態(tài),并給出課堂教學改革的系統(tǒng)性建議。[3]“獲取”隱喻受笛卡爾“身心二元論”影響,認為知識是個人心智屬性。學習過程存在于封閉場域之中,且發(fā)生在個體的心智中。大腦僅作為知識儲存及輸出的容器,不與外界世界發(fā)生鏈接。這種傳統(tǒng)的教師講、學生聽的教學方式強調(diào)概念的作用,一定程度上提高了知識的傳播率,有利于學生系統(tǒng)掌握知識并形成較為完備的知識結(jié)構(gòu),促進知識的傳承。但柏拉圖在《美諾篇》中早就指出這種學習的缺陷,即人們?nèi)绾潍@得他們還不知道的知識?事實上意識不到它的存在,就無法占有,同樣,人們占有的知識是已經(jīng)認識到的知識。由此陷入“人們習得新知識是不可能的”悖論中。[4]在教師和理性制度的絕對掌控下,學生處于被教導、被控制中,單向度、獨白式的講解和灌輸式的教學方式充斥課堂。顯然,此時教與學關(guān)系是主輔關(guān)系、是不平衡的,學生被動地接受“呆滯的思想”,缺乏創(chuàng)新意識。
(二)互動論
“參與”隱喻主張學習不是接受“事實性知識”,而是基于活動與世界同步、對話參與的過程。所以,學習者不再是獲取所有物進行知識填充的人,而是活動的參與者,并在參與中不斷進行意義建構(gòu)和身份確認。這期間,“所有的學習活動都處在特定情境脈絡(luò)中,作為學習對象的知識與技能則巧妙鑲嵌在其中”[5],學習者在情境中解決真實任務(wù),體驗發(fā)現(xiàn)、參與的樂趣?!敖逃杏?,因為理解生活是有用的”這一觀點推動了教與學關(guān)系的演變。教師從絕對權(quán)威的知識傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源提供者、學生發(fā)展促進者、自主學習組織者與教學方向?qū)Ш秸撸?wù)于學生主體性的教學使命進一步彰顯和確立。師生間的主客體關(guān)系發(fā)生著由給定性、絕對性、靜態(tài)性、對立性向待確認性、相對性、動態(tài)性、統(tǒng)一性方向的演進。師生關(guān)系從“兩極關(guān)系”日漸進化為“雙邊關(guān)系”。
三、探尋:第三種學習隱喻視域下教與學關(guān)系的重建
(一)價值意蘊
1.從知能本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位
面對百年未有大變局,教育面臨嚴峻的挑戰(zhàn)與考驗?!爸R的創(chuàng)造”隱喻強調(diào)關(guān)注學習者對新知識的探索,以及在與中介的交互中開發(fā)出“人造物”?!叭嗽煳铩卑ǜ拍睢⒂^點、理論、計劃、方案、產(chǎn)品等多種形式,而創(chuàng)造出的知識即是由這些“人造物”所承載。因此,我國當前教與學關(guān)系變革的核心問題是要從傳遞、掌握現(xiàn)成學科知識和技能,轉(zhuǎn)為探索開展大單元教學以及跨學科、項目化學習,助力學習者發(fā)展能夠解決復雜問題且普遍遷移的“概念性理解”與核心素養(yǎng)。
2.從雙主體互動轉(zhuǎn)向雙主體互利創(chuàng)生
“互利創(chuàng)生”教與學關(guān)系的獨特意義在于:教與學之間的意義鏈接不僅僅是形成學科知識解釋性意義上的認知結(jié)果,更為重要的是在學習任務(wù)、教學組織、問題探究中形成概念性理解,創(chuàng)生生活智慧,生成共同價值。“知識創(chuàng)造”學習隱喻下的教學活動,雖然強調(diào)社會化過程,但更重視知識主體在創(chuàng)造中的地位,凸顯每一個人都有珍貴的存在價值。教師需要扮演正向干預者,引導、支持學習者成長,發(fā)掘他們的主體性,其根本任務(wù)不是提供答案和方案,而是推動學習者開展活動。同時,學習者的各種回應、評估也在無形中引導著教師的專業(yè)認知與發(fā)展。由此,每個人將在教與學之間的有效互動、真實回應、精準評估中獲得新的能力與價值,實現(xiàn)全員育人目標。
3.從簡單嵌入轉(zhuǎn)向深度融入
“知識創(chuàng)造”學習隱喻強調(diào)將被遮蔽的中介世界釋放出來,并使之進入研究的視野。中介世界豐富而多元,包括物質(zhì)的、精神的和符號的等,知識則鑲嵌其中。學習空間作為學習發(fā)生的中介物,其“居所”屬性(提供認識發(fā)生的混合場所)及“轉(zhuǎn)運”屬性(提供認識發(fā)生的輸送介質(zhì)),也必會隨著教與學關(guān)系的改變而變化。教與學“互動”論重視學習之境,突出為知識技能提供體現(xiàn)應用價值的空間,而“互利創(chuàng)生”教學關(guān)系則重視學習之物,突出為支持學習活動、行為有效實施提供創(chuàng)造空間。這一學習空間不僅為學習者提供需要“容身”的居所,得以進行簡單的知識嵌入,發(fā)揮其“存儲、運行”功能,還從支持新知學習(輸入)與新知應用(輸出、創(chuàng)新)的角度,幫助學習者打通“學習通道”,成為連接認識對象與認識主體的輸送介質(zhì),幫助學習者建構(gòu)新知。[6]同時,它還能促進認知對象與認知主體、群體之間的深度融和、交互驗證,并產(chǎn)生個性化、協(xié)同性的觀念制品。
(二)要素提煉
1.場景設(shè)計:實景+虛擬
學習場景是為學習者學習提供的“容身之處”,不僅有提供場地、支持行為發(fā)生的作用,還具備提供符合認知特點與需求的適應性學習支持,更好促進學習者駐留開展學習活動的功能。新版課程標準明確提出,知識的本質(zhì)是理解或問題解決。因此,教師應選擇“少而重要”的“大觀念”作為課程核心內(nèi)容,通過創(chuàng)設(shè)與學生經(jīng)驗、社會生活關(guān)聯(lián)的學習情境,讓學生經(jīng)歷實踐,形成概念性理解。此時,教與學的行為從“帶著走”轉(zhuǎn)變?yōu)椤案撸煌摺?。校園成為一個無處不在的學習場,“高創(chuàng)意、高頻次、高維度的學習”在校園中真實發(fā)生。同時,伴隨著人工智能技術(shù)的快速發(fā)展,學習場景也必會實現(xiàn)從真實世界到虛擬空間,從有限存在到無限想象,從靜態(tài)到動態(tài)的迭代升級。[7]交流協(xié)作、交互反饋的邊界不僅僅存在于物理空間,更跨越到全新的數(shù)字空間。學習單元將由獨立個體轉(zhuǎn)變?yōu)榛谂d趣與風格聯(lián)結(jié)的共生體,學習者多樣化與個性化的學習需求將會得到最大限度的滿足,教師與學習者在高度代入感的學習活動中,進行協(xié)同反思和開發(fā)設(shè)計,創(chuàng)設(shè)出更多新的知識。[8]
2.互動模式:跨界+整合
所謂跨界就是突破現(xiàn)有的最近發(fā)展區(qū)邊界,進入新的發(fā)展區(qū)域,當然它也包括不同活動系統(tǒng)之間,或同一組織的不同層級之間跨越,通過互動交流、協(xié)商合作等方式跨越彼此之間邊界,共同進入未來集體實踐區(qū)邊界,共享一個目標或?qū)ο蟆#?]通過實施項目化任務(wù),在強化學科之間知識整合的同時,讓學生與任務(wù)情境進行有效互動,獲得成功應對情境復雜要求的能力素養(yǎng)。這是引導學生走向深度學習,內(nèi)化概念性理解,創(chuàng)生新的觀念制品(方案、作品、思路等)的過程,從而實現(xiàn)學生有意義的學習和社會化成長。很多學校已經(jīng)開展了有效的探索,如江蘇省南通市一小學提出的“學科+跨界全景整合”課程體系,讓各學科邊界呈現(xiàn)出水乳交融狀態(tài),助力師生全面發(fā)展。當然跨界整合并不僅僅是“互利創(chuàng)生”教與學唯一互動模式,誠如吳康寧教授所言:跨界學習乃非跨不可,跨界學習需有界可跨,跨界學習得跨到好處??缃缯弦环矫嫘枰處熅邆漭^高的學科素養(yǎng),能有效平衡好項目設(shè)計的趣味性與科學性、生活化與專業(yè)化,另一方面還需要學習者在基于原有學識背景下展開多維度的分享碰撞、協(xié)同中解決認知沖突,不斷完善自己的認知結(jié)構(gòu),完成“輸入→輸出→……”的迭代學習循環(huán)。
3.評價干預:表現(xiàn)性+形成性
學習者的認識發(fā)生是自我建構(gòu)的過程,他們對外部世界認識的結(jié)果需要借助恰當?shù)谋碚?,將認識與理解程度轉(zhuǎn)化為動作、行為等來進行外顯。[10]可以說,表現(xiàn)性和形成性是“互利創(chuàng)生”教與學關(guān)系評價干預的重要表征。維金斯認為,表現(xiàn)性評價是通過對人完成特定情境中的真實任務(wù)的表現(xiàn)能力的評價。這是對學習過程的觀察,或是對創(chuàng)造成果的評價。學習者完成表現(xiàn)性任務(wù)的過程既是評價過程,也是教與學的過程。因此,教師要依據(jù)學習者的“學習之脈”,創(chuàng)設(shè)“學習之境”,提供“學習之物”,研制出表現(xiàn)性任務(wù)評價量規(guī),促進知識的遷移,實現(xiàn)學習活動的迭代升級。這其間,教師與學生皆是評價的主體,教師運用自身的評價專長,根據(jù)指標設(shè)置教學目標,安排教學活動,發(fā)揮評價“發(fā)現(xiàn)”與“診斷”功能,即發(fā)現(xiàn)學習者的個性化生成,診斷學習者的認知水平與能力,為個性化教與學提供現(xiàn)實可能。學習者則卷入評價的全過程,在角色、作品/表現(xiàn)、挑戰(zhàn)/要求等任務(wù)要素驅(qū)動下,進行自我反思與監(jiān)管,在他者對學習成果(作品、觀點、方案)等人造物的反饋性描述中,共同探究知識在個體、小組、共同體、集體四個層面的轉(zhuǎn)換過程,而每一轉(zhuǎn)化都將蘊含著知識創(chuàng)造的可能。
隨著人工智能技術(shù)的廣泛應用,海量的交互數(shù)據(jù)將會實現(xiàn)對學習者知識創(chuàng)新過程的有效監(jiān)測與分析,為創(chuàng)新性人才培養(yǎng)或干預提供技術(shù)支持。如杭州建蘭學校利用AI技術(shù)開展基于大數(shù)據(jù)個性化學習診斷評價,通過搜集常態(tài)化作業(yè)數(shù)據(jù)、活動表現(xiàn),為學生提供個性化的學習指導,方便教師開展精準教學,讓個性化的教與學成為可能。由此可見,評價的意義正是在于促進學習,為教與學服務(wù),而不只是評價本身。
(劉莉,句容市華陽中心小學,江蘇 鎮(zhèn)江 212400)
參考文獻:
[1][2] 左璜,黃甫全.試論學習的第三種隱喻[J].外國教育研究,2013(8):61-69.
[3][5] 龍寶新.論教學關(guān)系的歷史流變與內(nèi)在走向 [J]. 教育參考,2019(4):5-12.
[4] 劉大軍. 從知識習得到知識創(chuàng)造——論大學生學習方式的嬗變[J].高教探索,2015(2): 11-15,31.
[7] 王慧霞.教學關(guān)系的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及生成[J].寧波大學學報:教育科學版,2007(1):43-47.
[8] 吳磊,吳思思,范麗鵬.學習隱喻視角下網(wǎng)絡(luò)學習空間轉(zhuǎn)型與升級研究[J].電化教育研究,2022(4):33-39.
[9] 吳剛,洪建中.一種新的學習隱喻:拓展性學習的研究——基于“文化—歷史”活動理論視角[J].遠程教育雜志,2012(4):23-30.
[6][10] 景玉慧,沈書生.理解學習空間:概念內(nèi)涵、本質(zhì)屬性與結(jié)構(gòu)要素[J].電化教育研究,2021(4):5-11.