■張楠楠

（湖南鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 株洲 412000）

德福關(guān)系問題作為古今中外思想界關(guān)注的焦點問題之一，在具體的高職教育領(lǐng)域，可以回答高職教師作為主體的人在理論思考和現(xiàn)實生活中道德修養(yǎng)和幸福指向的關(guān)系。黨的二十大報告將加強師德師風(fēng)建設(shè)作為辦好人民滿意教育的題中之意，啟示我們從德福關(guān)系這一焦點話題切入，思考高職教師師德培養(yǎng)如何從理論到實踐的有序開展。

德福關(guān)系一般可以分為德福一致、德福背離和以德致福三種。理論上，追求幸福是高職教師人生價值和生存狀態(tài)的重要目的，實現(xiàn)職業(yè)幸福需要自身師德的培養(yǎng)，德福一致是必然的。但現(xiàn)實中，高職教師師德培養(yǎng)還存在著德福不一致甚至“德福背離”的現(xiàn)象，不得不提醒我們正視師德培養(yǎng)中“德福背離”的現(xiàn)實困境，思考如何在以德致福中實現(xiàn)高職教師師德培養(yǎng)的目標(biāo)。

一、德福一致：高職教師師德培養(yǎng)的內(nèi)在動力

德福一致，即道德和幸福是一致的。具體到高職教師，指向為高職教師師德培養(yǎng)和高職教師的職業(yè)幸福是統(tǒng)一的，二者是正相關(guān)的。正是因為這種相關(guān)性，才使得高職教師師德培養(yǎng)有著足夠的內(nèi)在動力。

從理論上看，德福一致是中西學(xué)術(shù)界的主導(dǎo)觀點。亞里士多德最早舉起了“德福一致”的大旗，是西方倫理學(xué)史上完善論述幸福觀的重要學(xué)者，他認為“幸福即某種德性”，是一種“合乎德性的現(xiàn)實活動”[1]，由此將道德和幸福的內(nèi)在一體性提了出來。康德首次正式提出自律道德的概念，基于此，提出了讓道德配享幸福以達到最高的善的觀點，即認為有德之人得到幸福才是道德的人的最高目的。這就是牟宗三認為的圓善觀點，意為讓純德之善與幸福聯(lián)系起來以達至圓滿[2]，這樣就將道德和幸福從一體性中拆了出來，變?yōu)槁?lián)系緊密的兩個主題。此外，我國傳統(tǒng)倫理明確提出德福是正相關(guān)的關(guān)系，但沒有肯定地提出有德之人一定會有福，如《易經(jīng)》有句俗語“積善之家,必有余慶；積不善之家，必有余殃”，從現(xiàn)實層面講，這里的“必”并非是一定、完全、必須的涵義，理解為一種期望、一種理想更為合適，但德福關(guān)系的正相關(guān)性可見一斑。

理論上德福一致的必然性是維持社會和諧穩(wěn)定、個人安居樂業(yè)的需要；也是道德“成人成己”的必然。畢竟，如果在理論層面，有德之人都不能獲得幸福，還有什么動力讓人修德修身呢？具體在高職教師這個主體，我們可以將德福一致的含義理解為以下兩個層面。

（一）師德培養(yǎng)是實現(xiàn)高職教師幸福的必要基礎(chǔ)和重要手段

將高尚師德的修養(yǎng)作為高職教師人生幸福的必要基礎(chǔ)和重要手段，一定程度上是因為我們更愿意相信德福是一致的。本文中的高職教師指的是公辦高職院校中承擔(dān)具體教學(xué)工作的專任教師群體，具有作為“人”的一般性和作為職業(yè)的特殊性的雙重屬性。

1.基于“人”的一般性特征，師德培養(yǎng)是高職教師追求幸福的必要基礎(chǔ)

幸福是所有人的畢生追求，而道德是讓人成為人的基礎(chǔ)?？鬃诱J為人是一個“仁者人也”的存在（《中庸》），所以“鳥獸不可與同群”（《論語·微子》）。孟子更是直接提出了“人之異于禽獸者幾稀”（《孟子·離婁下》），認為人和禽獸的區(qū)別少的可憐，而這“幾?！痹谟谥挥小叭恕辈庞械摹安蝗倘酥摹钡纳啤岸恕保欢姨岢隽诉@些善“端”是我固有的，而非外鑠我的（《孟子·公孫丑上》），認為只要是人則天生具有道德屬性，由此鮮明地指出了仁義禮智等道德才是確定人之為人，而非禽獸的區(qū)別，闡明了道德的“成人”屬性。得先是一個“人”，才能追求“人”的幸福。

2.基于職業(yè)的特殊性特征，師德培養(yǎng)還是實現(xiàn)高職教師幸福的重要手段

“師”指向于師德的主體，“德”指向于師德的本質(zhì)，是一般道德在教師這個職業(yè)中的具體體現(xiàn)。在傳統(tǒng)倫理思想的影響下，我們更重視“五?！焙托腋５年P(guān)系，將道德修養(yǎng)過程視為高職教師追求職業(yè)幸福的過程。高職教師幸福歸根是一種職業(yè)幸福，是在教育過程中主動累積和享用幸福的物質(zhì)資源，自覺地實現(xiàn)自身職業(yè)理想的一種主觀美好的生存狀態(tài)和幸福能力，道德修養(yǎng)的過程是讓幸福落地的過程。正如伊壁鳩魯認為的那樣，“一個人除了審慎的、正大光明的、正當(dāng)?shù)鼗钪?，就不可能愉快的活著”[3]。功利主義倫理學(xué)家密爾也認為道德之所以必要，在于它能給人帶來快樂和幸福，道德是通過保護人們利益以達到“最大多數(shù)人的最大幸福”的工具和手段[4]。

（二）高職教師幸福是師德培養(yǎng)的最終目的

幸福是人生的最高目的，是一種包含個體美好的、快樂的情感體驗和主觀感受在內(nèi)的生存狀態(tài)，可以分為物質(zhì)幸福和精神幸福。按此推演高職教師師德培養(yǎng)的最終目的就不得不讓高職教師這個主體在職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)獲得職業(yè)幸福，這也是學(xué)者們的共識。伊壁鴻魯基于趨樂避苦的人性，將倫理學(xué)規(guī)定為“達到幸福的科學(xué)”，認為幸福生活是主體的人天生的最高的善。費爾巴哈基于唯物的視角，進一步提出了“道德的原則是幸福”的觀點[5]。

基于高職教師職業(yè)的一般性和特殊性特征和高職教師師德的有限性和高尚性特征，從德福關(guān)系出發(fā)，高職教師幸福是師德培養(yǎng)的最終目的體現(xiàn)為以下兩個方面。

一方面，根據(jù)師德職業(yè)規(guī)范和行為準(zhǔn)則的規(guī)范性，高職教師師德培養(yǎng)的過程是規(guī)范高職教師教書育人行為規(guī)范的過程。在這個規(guī)范內(nèi)傳道、授業(yè)、解惑，會不斷累積高職教師的幸福資源。比如，安身立命必要的物質(zhì)基礎(chǔ)、自身職業(yè)理想的實現(xiàn)、和諧的師生關(guān)系等，真正收獲身為高職教師的內(nèi)心安寧和愉悅，從而親身體會身為高職教師的職業(yè)幸福。

另一方面，高職教師在自身師德培養(yǎng)中收獲的職業(yè)幸福很有可能突破時間和空間的限制，讓職業(yè)幸福更有感染力?！顿Y治通鑒》的俗語“經(jīng)師易得,人師難求”明確表明了“人師”的珍貴和對教育事業(yè)的重要性，成為一名“人師”，也因此成為一種社會期待。對學(xué)生言傳身教，教師會被學(xué)生銘記一生，即使已經(jīng)退休，也能感受這種特殊的職業(yè)幸福。

二、德福背離：高職教師師德培養(yǎng)的現(xiàn)實困境

雖然在理論上“德福一致”是必然的，呈正相關(guān)性，但在現(xiàn)實層面，德福非完全一一對應(yīng)，甚至德福背離的現(xiàn)象還存在。換句話說，在現(xiàn)實層面，德福一致是有條件的。這種沖突甚至背離的現(xiàn)狀，是高職教師師德培養(yǎng)所面臨的現(xiàn)實困境。

儒家思想家清楚地認識到，“德”和“?！北旧砭褪莾苫厥?，“德”是內(nèi)在的，可以向內(nèi)求，是可修的，因而具有確定性；“?！笔峭庠诘?，影響“?！鲍@得與否的客觀因素很多，具有不確定性。因而，在討論德福關(guān)系時，認為在現(xiàn)實生活中，有德之人未必有福。這種德福背離是因為社會不識道，甚至“無道”，主要有兩種情景。

第一，君子不能人知。《論語》開篇的名句“人不知而不慍，不亦君子乎”就蘊含著德福背離的情況。君子作為儒家道德修養(yǎng)的理想人格，是常人內(nèi)修于己的階段性目標(biāo)，君子在別人不理解自己時卻不惱怒，是德行修養(yǎng)高尚的體現(xiàn)。但從客觀層面也反映出，即便是君子這樣德行高尚的人也會遇到“人不知”的人生境遇，“人不知”是不幸福一種情況，德福因此背離。

第二，有德之人亦會窮居[6]。典型的代表即為孔子的感嘆，“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂”（《論語·雍也》）。頗為孔子欣賞的顏回這個道德修養(yǎng)高尚的“賢”人，卻在陋巷過著一簞食、一瓢飲的艱苦生活，沒有配套的物質(zhì)幸福，典型且坦然地承認了德福背離的現(xiàn)象。

若要進一步反思這兩種德福背離現(xiàn)象的原因，顏淵的觀點給了我們啟示，“夫子之道至大，故天下莫能容夫子”（《史記·孔子世家》），意思是因為孔子的“道”太高、太大、太好了，到了“至好”“太好”，以至于這個社會還無法“識好”的地步[7]，因此德福背離歸因到了社會的不識道，甚至“無道”。

對于高職教師這個主體，高職教師職業(yè)“德福背離”的現(xiàn)實困境主要表現(xiàn)為以下三個方面。

1.對高職教師的工作分配存在異化現(xiàn)象

現(xiàn)在對高職教師的工作分配包括日常教學(xué)、學(xué)術(shù)研究、教學(xué)競賽、行政工作等多個方面。工作本應(yīng)是促進高職教師自身發(fā)展的實踐平臺，但卻抵不過分配者管理能力、教師考核等客觀機制的多重限制，最終形成了“能者多勞”思維定勢下由強制性分工引發(fā)的能者白勞、能者疲勞、能者怨勞、能者罷勞的工作分配異化事實，進而形成“能者困境”。在這種困境中會出現(xiàn)高職教師主體價值弱化、職業(yè)倦怠、甚至用腳投票的罷勞現(xiàn)象，導(dǎo)致高職教師職業(yè)不幸福和高職院校師德建設(shè)著陸受挫。

2.教書育人的職業(yè)實踐與立德樹人的道德理想存在差距

在高職教師的日常教學(xué)等職業(yè)實踐中，一邊是本應(yīng)在教授學(xué)生成為高素質(zhì)高技能的專業(yè)化人才的道德理想中體悟職業(yè)理想實現(xiàn)幸福的應(yīng)然；另一邊是不得不屈尊于各種考核指標(biāo)之下讓學(xué)生重復(fù)練習(xí)、機械操練、追求操行分的片面形式的實然。這種情況造成的德福背離現(xiàn)象，會打擊優(yōu)秀高職教師在職業(yè)中成長為“人師”的道德理想，讓一些高職教師在師德培養(yǎng)中不得不降低要求，最終對高職教師師德培養(yǎng)不利。

3.評價體系社會期待過高與自身職業(yè)自主權(quán)存在的矛盾

基于教師職業(yè)的一般性和特殊性，師德有著有限性和高尚性的雙重特征。與其他職業(yè)相比，教師的道德承受著相對較多的社會期待。在職業(yè)教育越來越受關(guān)注的今天，高職教師身上背負的社會期待更加水漲船高，對高職教師的師德評價體系不是從普通“人”的視角出發(fā)，考慮其是否符合一名教師的基本職業(yè)道德要求；而更多是出于其職業(yè)特殊性，傾向于對師德高尚性標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注。與此同時，社會對其應(yīng)有的職業(yè)自主權(quán)的包容卻并未配套提高。很多高職教師在社會期待外在的、客觀的壓力裹挾下，不得不改變原有意愿進行教書育人的職業(yè)實踐，平添了很多只能“跪著教書”的心理壓力。

三、以德致福：高職教師師德培養(yǎng)的實踐策略

思考高職教師的德福關(guān)系，對高職教師的師德培養(yǎng)有著更為實際的現(xiàn)實意義。高職教師師德培養(yǎng)和高職教師幸福的關(guān)鍵都在于高職教師，師德培養(yǎng)若要健康、長足地發(fā)展，應(yīng)該內(nèi)外雙重發(fā)力，在實現(xiàn)以德致福的過程中實現(xiàn)高職教師師德培養(yǎng)目標(biāo)。

（一）內(nèi)求于己，以高職教師為中心，回歸師德培養(yǎng)的主體性

馬克思主義哲學(xué)認為，內(nèi)因是事物發(fā)展的根本原因。從邏輯意義上講，高職教師師德培養(yǎng)的實踐策略首先應(yīng)在內(nèi)因上進行突破。

上文提到，造成德福背離的兩種情景都可歸因為社會不識道，甚至“無道”。面對此情形，儒家思想無疑選擇了內(nèi)求于己，一方面以“不容，然后見君子”的信念進行自我道德加持；另一方面“修身端行,以俟其時”。也就是說，面對現(xiàn)實中存在的德福背離情況依然相信德福一致，不斷向內(nèi)求，夯實自身的道德修養(yǎng)，以等待合適的時機見證德福一致。這與羅曼羅蘭的名言，“世界上只有一種英雄主義，就是看清生活的真相之后依然熱愛生活”高度契合，是從“人”的視角出發(fā)的主體性判斷。

那么，高職教師如何內(nèi)求于己，在以德致福中實現(xiàn)自身師德培養(yǎng)的目標(biāo)呢？

1.應(yīng)以高職教師為中心

高職教師職業(yè)幸福和師德培養(yǎng)的主體都是高職教師?；谕恢黧w，在以德致福中實現(xiàn)高職教師師德培養(yǎng)的目標(biāo)，就不能回避高職教師的主體性，真正做到以高職教師為中心。因此，在高職教師師德培養(yǎng)過程中，要坦然承認高職教師具有作為“人”的一般性和作為職業(yè)的特殊性的雙重屬性，是有正常的客觀物質(zhì)需要為基礎(chǔ)的其他多種層級需要的現(xiàn)實主體，允許高職教師追求合理、正當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)幸福資源，以此將師德復(fù)位于有限性和高尚性的雙重屬性的職業(yè)道德狀態(tài)。

2.應(yīng)提升高職教師的幸福能力

趙汀陽在《論可能生活》中明確提出“幸福是一種能力”[8]，這種能力的培養(yǎng)和發(fā)揮，基于的是主體的內(nèi)在自覺性。離開了高職教師主體的內(nèi)在自覺性，高職教師師德培養(yǎng)的實踐就會陷入價值危機，就會變得表面而無力。高職教師師德培養(yǎng)過程要通過對高職教師主體性的喚醒，激發(fā)其內(nèi)心的自覺性，從而提升其幸福能力。若要根本解決高職教師德福背離的工作分配異化、理想和現(xiàn)實之間的差距及社會期待和職業(yè)自主權(quán)間的矛盾三種現(xiàn)實困境，提升高職教師自身幸福能力是一劑立竿見影的良藥。

3.應(yīng)建立對師德的信仰

尼采的“上帝死了”，震碎了很多人的價值信仰。習(xí)近平總書記指出，理想信念是精神之鈣?；诟呗毥處煹闹黧w性，了解高職教師職業(yè)中的德福關(guān)系，才能幫助其真正從內(nèi)心中接受單位的師德培養(yǎng)，真正將師德培養(yǎng)當(dāng)成實現(xiàn)自身職業(yè)幸福的有效途徑，從而真正建立對師德的信仰，實現(xiàn)以德致福，德福雙收的良性互動。

（二）外求于道，以公平正義為原則，完善師德培養(yǎng)的客觀基礎(chǔ)

除了認為內(nèi)因是事物發(fā)展的根本原因，馬克思主義哲學(xué)同時還認為，外因是事物發(fā)展的必要條件。所以，高職教師師德培養(yǎng)的實踐策略還要向外求于道。這個“道”，以公平正義為原則，“外”則指的是師德培養(yǎng)外在的、客觀的條件和基礎(chǔ)，即通過公正合理的制度安排，保障有德的高職教師實現(xiàn)心中的職業(yè)幸福。

這里的客觀基礎(chǔ)，主要涉及工作分配方案和師德評價體系兩個方面。

1.應(yīng)以馬克思主義分配正義理論為指導(dǎo)，對高職教師進行公正的工作分配

趙汀陽認為，正義原則必須以幸福原則為前提[8]，以實現(xiàn)人的價值主體性為價值訴求，以人的全面自由發(fā)展為發(fā)展目標(biāo)。故高職教師自身的幸福感，一定意義上是衡量高職教師工作分配是否恰當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)之一。分配正義要靠制度進行保障，要以馬克思主義分配正義理論為指導(dǎo)，完善高職教師工作分配公平、正義的外在規(guī)范，破除高職教師工作分配中能者多勞而不多得導(dǎo)致的工作分配異化的現(xiàn)象和趨勢，強化自我實現(xiàn)的勞動，促進愛者多勞、勞者多能，能者多福的真實工作分配情景，為高職教師師德培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

2.應(yīng)以馬克思主義“人學(xué)”理論為指導(dǎo)，完善一元導(dǎo)向和多元取向相統(tǒng)一的師德評價體系

以馬克思主義“人學(xué)”理論為指導(dǎo)，要統(tǒng)籌考慮高職教師一般性和特殊性、高職教師師德的高尚性和有限性的特征?；凇艾F(xiàn)實的人”的視角，既要在高職教師師德的高尚性和高職教師的特殊性中體現(xiàn)高職教師職業(yè)的自在性，又要在高職教師師德的有限性和高職教師的一般性中凸顯高職教師主體的自為性，營造和諧、寬容的社會期待。這自然需要一個一元導(dǎo)向和多元取向相統(tǒng)一的師德評價體系，既要堅持立德樹人的一元價值導(dǎo)向，又要承認不同價值取向本身的正當(dāng)合理性，不能用一把尺子量所有的高職教師的師德情況，而應(yīng)該將標(biāo)準(zhǔn)多樣化。只有這樣，師德標(biāo)兵才能成為平凡的專任教師們踮起腳夠得著的目標(biāo)。