張波 邱磊

摘要：陶行知提出的“活的教育”理念，是對(duì)當(dāng)時(shí)機(jī)械、僵化的舊式教育進(jìn)行的深刻反思。這一思想，雖歷經(jīng)一個(gè)世紀(jì)，依舊對(duì)當(dāng)下的課程建設(shè)，尤其是學(xué)生核心素養(yǎng)的培育具有指導(dǎo)和借鑒意義。以地理學(xué)科為例，教師將“活的教育”理念融入課程教學(xué)實(shí)踐，需要做到活資源、活設(shè)計(jì)和活評(píng)價(jià)，即將生活納入課程，將文化納入課程和將生長(zhǎng)納入課程。

關(guān)鍵詞活的教育；陶行知；課程；地理

中圖分類號(hào)G63355

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A

文章編號(hào)20955995（2024）02006303

陶行知于1921年在南京高等師范學(xué)院的演講中提出“活的教育”理念，它由“生活之教育”、“根據(jù)生活而教育”和“為了生活而教育”構(gòu)成緊密的價(jià)值結(jié)構(gòu)。陶行知說：“活的教育，好像在春光之下，受了滋養(yǎng)料似的，也就能一天進(jìn)步似一天?！彼趯?duì)機(jī)械、僵化的舊式教育反思的基礎(chǔ)上，提出充分發(fā)揮師生能動(dòng)性，并在“生活”“靈活”和“與時(shí)俱進(jìn)”等三個(gè)方面予以實(shí)踐。這一思想，雖歷經(jīng)一個(gè)世紀(jì)，依舊對(duì)當(dāng)下的課程建設(shè)，尤其是學(xué)生核心素養(yǎng)的培育具有指導(dǎo)和借鑒意義。本文以地理學(xué)科為例，探究“活的教育”理念融入課程教學(xué)實(shí)踐的方式和方法。

一、活資源：將生活納入課程

陶行知強(qiáng)調(diào)活的教育的方法必然也是活的——“我們要活的書”“動(dòng)的書”“用的書”。從課程資源的角度看，“活的教育”首先體現(xiàn)在跳出教材的窠臼，挖掘、使用立體化、多元化、動(dòng)態(tài)化的生活資源，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的生活環(huán)境中感悟、歷練和體驗(yàn)。受杜威的“做中學(xué)”思想啟發(fā)，陶行知強(qiáng)調(diào)在“做”的過程中完成“學(xué)”，實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值，甚至“教”也一并蘊(yùn)含在其中，其稱為“教學(xué)做合一”。陶行知在論述鄉(xiāng)村教育時(shí)，曾總結(jié)道：“活的鄉(xiāng)村教育要有活的方法，活的方法就是教學(xué)做合一：教的法子根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子根據(jù)做的法子；事怎么做就怎么學(xué)?！睂?shí)際上，不僅鄉(xiāng)村教育如此，一切教育均離不開“動(dòng)手動(dòng)腳”，離不開具體的情境，離不開做、學(xué)、教三位一體。對(duì)課程化的生活資源的挖掘和梳理是推動(dòng)“活的教育”理念落地的關(guān)鍵。

地理學(xué)科在“做中學(xué)”和“生活”這兩方面均具有普適性。從“做中學(xué)”的角度看，《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017）》與《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》均明確提出了“地理實(shí)踐力”是地理學(xué)科的核心素養(yǎng)之一；從“生活”的角度看，“密接聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)”成了地理課程設(shè)計(jì)的重要依據(jù)之一。實(shí)際上，地理作為一門“古老而年輕”的科學(xué)，自誕生以來便時(shí)時(shí)處處與人類的生活緊密相關(guān)?？梢哉f，基于“活的教育”理念下的地理課程資源挖掘和梳理具有天然的優(yōu)勢(shì)。從高中課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)來看，“星空解碼”“地質(zhì)探秘”“徒手操作”“數(shù)據(jù)透視”等四大板塊是開展“活的教育”理念下地理學(xué)科教學(xué)的基本內(nèi)容，它們均與學(xué)生生活高度相關(guān)。在參與地理學(xué)科活動(dòng)中，學(xué)生逐漸形成思維，培育素養(yǎng)。

1.“星空解碼”板塊。其包括天文望遠(yuǎn)鏡的使用、通過天體辨別方向、觀測(cè)四季星空和天文攝影等內(nèi)容。教師可以根據(jù)具體時(shí)節(jié)、現(xiàn)有條件等構(gòu)建教學(xué)情境，融入辨別方向、分清時(shí)節(jié)等生活應(yīng)用內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行地理實(shí)踐。對(duì)于光學(xué)望遠(yuǎn)鏡等觀測(cè)設(shè)備，教師需從物理學(xué)角度解釋其原理，并在課上演示實(shí)物。在觀測(cè)準(zhǔn)備方面，教師需指導(dǎo)學(xué)生查詢近期天氣預(yù)報(bào)、為學(xué)生配備指星筆（其發(fā)出的激光能在漆黑的夜色中形成一條明亮的光柱，可作為指星用途）和星圖（標(biāo)注星星在星空中的具體位置）。

學(xué)生對(duì)星空充滿著想象力，在對(duì)有關(guān)星座知識(shí)的學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)對(duì)審美的自由想象和完美世界的構(gòu)建，如在觀測(cè)月亮的過程中，將天地運(yùn)動(dòng)、傳統(tǒng)文化、生活應(yīng)用有機(jī)結(jié)合……總之，“星空解碼”板塊的內(nèi)容展現(xiàn)出了一個(gè)無限寬廣的科學(xué)世界，只要教師對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行充分挖掘和利用，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理引導(dǎo)，學(xué)生將會(huì)在動(dòng)手、動(dòng)腦和動(dòng)心中，享受到“活的教育”的樂趣。

2.“地質(zhì)探秘”板塊。從褶皺、斷層到地貌，從地質(zhì)圖、礦物到珠寶鑒定，學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)普遍有著濃厚的興趣。尤其是對(duì)地貌判斷、巖石與礦物鑒定等內(nèi)容的教學(xué)中，陶行知“活的教育”理念能得到淋漓盡致的體現(xiàn)。這主要表現(xiàn)在“地質(zhì)探秘”板塊的豐富性上，每位教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求，靈活調(diào)整地理實(shí)踐的重點(diǎn)、亮點(diǎn)，并拓展學(xué)習(xí)任務(wù)，留給學(xué)生自主探究、自我建構(gòu)的空間。學(xué)生利用個(gè)人的知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)開展小組合作，在不斷地思維碰撞中培育地理素養(yǎng)。

例如，在地貌判斷中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生繪制典型地理事物素描?！八孛琛北臼抢L畫藝術(shù)的基本內(nèi)容，但在野外實(shí)踐中，地理學(xué)習(xí)也會(huì)用上它，并帶有鮮明的學(xué)科特色。在課堂教學(xué)中，教師可以介紹“相對(duì)比例法”“坐標(biāo)控制法”等素描技巧，幫助學(xué)生更好地控制畫面比例、描繪畫面輪廓。然后，教師再根據(jù)透視原理，引導(dǎo)學(xué)生由遠(yuǎn)及近、由主到次地畫出分割線條，直至刻畫細(xì)部，加注說明。在這一實(shí)踐過程中，教師可以邀請(qǐng)有繪畫經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生來分享自己的心得、技巧和作品，幫助其他同學(xué)完善自己的素描圖。

二、活設(shè)計(jì)：將文化納入課程

陶行知“教學(xué)做合一”的主張，強(qiáng)調(diào)的是“活做”“巧做”“獨(dú)立做”，可以說這是“活的教育”的重要特征。在實(shí)踐論上，“做”的對(duì)象既可以是“人”“問題”“世界”，又可以是“山川湖?！薄帮L(fēng)云雨雪”，但只有從“活的文化”視角，才能最大程度地提升“做”的育人價(jià)值、積淀人文厚度。陶行知始終強(qiáng)調(diào)做教師不能照本宣科，不能凡事包辦，不能閉門造車，而是“用活書，活用書，用書活”，在課堂中要學(xué)會(huì)放手，學(xué)會(huì)等待，學(xué)會(huì)陪伴，讓學(xué)生多用自己的心、手、腦，學(xué)會(huì)創(chuàng)造性思維。而要做到這一點(diǎn)，教師施以“至小無內(nèi)，至大無外”的文化之力，成了必由之路，且時(shí)之愈久，效果愈加。因此，積極將文化納入課程，作為一種優(yōu)化的課程設(shè)計(jì)，得到越來越多的教育工作者、研究者的共識(shí)。2014年，教育部印發(fā)了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》，明確要求把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入課程和教材體系，有序推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育?？梢哉f，這是當(dāng)今時(shí)代的教育對(duì)“活的教育”理念的發(fā)展。下面，筆者以地理學(xué)科為例，探討將文化納入課程的教學(xué)設(shè)計(jì)。

1.漢字文化。漢字是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、博大精深。漢字的理、音、形、義，均顯示著其在科學(xué)、美學(xué)和哲學(xué)上的高超智慧。同時(shí)，漢字的文化理性，使其具有鮮明的邏輯質(zhì)感和想象張力。在地理課程設(shè)計(jì)中，教師可以漢字為載體，把漢字文化融入教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活常識(shí)，讓課堂“活”起來。

例如，在教學(xué)天文知識(shí)中的“月相”時(shí)，學(xué)生提問“月”字的誕生是否與其有關(guān)？帶著問題，教師進(jìn)行情境還原：遠(yuǎn)古時(shí)期，造字者抬頭望月，真實(shí)地將其形狀給臨摹了下來。但在早期漢字中，“月”基本上寫成“”，反過來的“ ”卻較為鮮見。如今定型的“月”字，也是以“”為基礎(chǔ)演變而來的。究其原因，確與“月相”緊密相關(guān)：“ ”是下蛾眉月，只在人們睡熟的后半夜或白天才出現(xiàn)，難以被人注意到。而“”是上蛾眉月，當(dāng)太陽西沉?xí)r，蛾眉月就能看到了。在這段黃金時(shí)間，對(duì)于沒有電視可看、沒有夜店可逛的古人，極容易看到它。如此鮮活、生動(dòng)的課堂，將打開學(xué)生的興趣之門。

實(shí)際上，無論是“象形”，還是“會(huì)意”，甚至繁簡(jiǎn)體的變化，漢字都具有內(nèi)在的科學(xué)價(jià)值。只要教師善于研究其中的奧秘，并將之融入課程教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生就會(huì)在體驗(yàn)感、探究性、思辨性俱佳的文化情境中提升學(xué)習(xí)效能。

2.地名文化。“名者，命也”。在地理世界中，十分常見的地名也是一種標(biāo)志性的獨(dú)特存在，在一定程度上會(huì)對(duì)教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生重要的影響。只是它通常作為一種基本常識(shí)存在于師生腦海，并未得到太多重視。其實(shí)，地名恰是自然風(fēng)貌、歷史文化，以及行政區(qū)沿革的縮影。教師借助耳熟能詳?shù)牡孛M(jìn)行課程教學(xué)設(shè)計(jì)，可以在課堂中架構(gòu)起一座連接學(xué)生既有經(jīng)驗(yàn)與地理知識(shí)的橋梁，不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，還能讓學(xué)生在潛移默化中受到文化的熏陶和感染。用陶行知的話說，這樣的課程教學(xué)設(shè)計(jì)擺脫了“死的教育”“不死不活的教育”，在人人以為是尋常風(fēng)景處，重新讓學(xué)習(xí)變得“鮮活”與“活潑”。

例如，我國(guó)現(xiàn)行地名中，有大量的地名含有“陰”或“陽”，著名的有洛陽、沈陽、濮陽，以及淮陰、江陰等。這些地名體現(xiàn)了陰陽五行之說，我們可將之視作傳統(tǒng)文化的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用。古人將朝向太陽的地方叫陽面，反之稱陰面，就地貌而言，將山南水北稱為陽，山北水南稱為陰。洛陽之名，取自于陜西洛南縣的洛河流經(jīng)此地，又因在河水之南，故稱為陽；江陰城由商末周太王之子泰伯、仲雍建立，因位于古代吳國(guó)的北境，因而有“陰”字?？梢哉f，上述地名從不同維度展現(xiàn)出了我國(guó)厚重的傳統(tǒng)文化，以及較高水平的審美藝術(shù)。教師將文化納入課程，在課堂教學(xué)中巧妙滲透地理知識(shí)、地理觀念和地理思維，就會(huì)讓課堂充實(shí)而活潑，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

三、活評(píng)價(jià)：將生長(zhǎng)納入課程

課程評(píng)價(jià)是對(duì)課程建設(shè)目標(biāo)、過程、結(jié)果的科學(xué)評(píng)判，也是進(jìn)一步改進(jìn)課程的重要依據(jù)。在陶行知“活的教育”理念的啟示下，根據(jù)學(xué)校、學(xué)科、學(xué)生的不同條件，開展人本、靈活、多維的增益性評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)，成了教師推動(dòng)課程實(shí)踐的重要手段。

陶行知始終強(qiáng)調(diào)“教學(xué)做合一”，在場(chǎng)景化、實(shí)操化的“做”的過程中將學(xué)科知識(shí)與技能進(jìn)行有機(jī)融合。這體現(xiàn)在課程評(píng)價(jià)中有兩個(gè)方面：一是“小先生制”。陶行知說：“小孩子先過了這種生活，又肯教導(dǎo)前輩和同輩的人去過同樣的生活，就是一名名實(shí)相符的小先生了。”換言之，學(xué)生扮演“教師”的角色，把知識(shí)講清楚、做到位、學(xué)到家，就是所謂的“小先生”。在學(xué)業(yè)考核中，陶行知并不看重所謂的“分?jǐn)?shù)”，轉(zhuǎn)而以“教會(huì)了多少人”作為真正的學(xué)習(xí)效果考核標(biāo)準(zhǔn)。

二是真正體現(xiàn)“過程即意義”，要求教師在實(shí)踐過程中，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)適時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方法和教學(xué)策略。無論對(duì)于學(xué)生，還是教師，陶行知均要求他們做一個(gè)具有“生活力”的人。如果從教育哲學(xué)的角度衡量，陶行知將“生長(zhǎng)”作為評(píng)價(jià)課程好壞的底層邏輯。

對(duì)于不同的課程，其評(píng)價(jià)形式與標(biāo)準(zhǔn)是不盡相同的。以地理為例，教師在課程實(shí)踐中，可以建立過程性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。每一條評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)又可以設(shè)立“五星制”，即視完成程度的優(yōu)劣，賦予學(xué)生五星到一星的不同星級(jí)。這一評(píng)價(jià)方式并非只看學(xué)生對(duì)地理知識(shí)或地理技能掌握情況，還要看參與度、完成度等多個(gè)方面。此外，教師還可以設(shè)計(jì)特定的表格，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行過程性評(píng)價(jià)。比如，在“自制太陽系模型活動(dòng)”中，教師可以設(shè)計(jì)如下表格：

參考文獻(xiàn)：

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南通市陶行知研究會(huì).活的教育與活的教師.南京：南京師范大學(xué)出版社，2020：10.

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陶行知.陶行知教育箴言.福州：福建教育出版社，2014：532232.

邱磊：厚大美天地，達(dá)萬物成理——來自地理的跨界思考與文化實(shí)踐.今日教育，2023（3）：19.

中國(guó)陶行知研究會(huì).陶行知教育思想理論和實(shí)踐.合肥：安徽教育出版社，1991：368.

責(zé)任編輯：謝先成

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基金項(xiàng)目：江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度立項(xiàng)課題“基于SOLO分類理論的中學(xué)鄉(xiāng)土地理課程開發(fā)研究”（編號(hào)：D/2020/02/118）。