陳立

【摘? ?要】當(dāng)下的拓展閱讀遇到了諸多難題。為解決這些問題，教師可抓住人物、事件等要素聯(lián)系不同文本，讓閱讀材料從零散無序到互文層進(jìn)，讓閱讀方法從茫然泛讀到深度研讀，讓閱讀反饋從單一評(píng)價(jià)到多維展示。具體而言，可通過“聚焦主題，拓展視野”“對比聚思，解構(gòu)形象”“多維表達(dá)，展評(píng)成果”等策略，有序發(fā)展學(xué)生的閱讀能力，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】拓展閱讀；學(xué)評(píng)策略

眾所周知，僅靠統(tǒng)編教材中的文本，遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生的閱讀需求。教師必須引導(dǎo)學(xué)生開展拓展閱讀，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，增加學(xué)生的閱讀量。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)拓展閱讀的效果低下。剖析其原因：一是教師未能創(chuàng)設(shè)情境來聚焦閱讀主題，閱讀材料的選擇沒有針對性，導(dǎo)致學(xué)生閱讀目的不明。二是教師未設(shè)計(jì)有效的活動(dòng)進(jìn)行引領(lǐng)，導(dǎo)致學(xué)生閱讀方法匱乏，未能深度挖掘文本的內(nèi)涵。三是教師缺少多元化評(píng)價(jià)，導(dǎo)致學(xué)生閱讀收獲不足，忽視審美表達(dá)與創(chuàng)造。

結(jié)合多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，針對拓展閱讀現(xiàn)狀，筆者嘗試抓住人物、事件等要素聯(lián)系不同文本，讓閱讀材料從零散無序到互文層進(jìn)，讓閱讀方法從茫然泛讀到深度研讀，讓閱讀反饋從單一評(píng)價(jià)到多維展示，有序發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。

一、聚焦主題，拓展視野

教師要在學(xué)生理解課文的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)閱讀主題，明確閱讀任務(wù)，確定高質(zhì)量的閱讀文本，拓展學(xué)生的閱讀視野。

（一）拓展已知

許多課文為小說的片段。由于篇幅有限，人物形象可能會(huì)扁平化或有偏差性。可據(jù)此拓展學(xué)生的認(rèn)知，創(chuàng)設(shè)閱讀主題。如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊《草船借箭》時(shí)，學(xué)生感嘆諸葛亮的智慧，惋惜他遭受不公待遇。于是，教師以“諸葛亮回蜀后待遇是否更好”為主題定閱讀方向?？梢匀宋餅檩S：從諸葛亮角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)他追隨劉禪的生活并未改善；而從周瑜角度看，其他將領(lǐng)如呂蒙、太史慈未受不公，說明他并非不親賢能。還可以事件為軸，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、探討龐涓和孫臏等人的故事，以此來論證嫉妒的危害性。學(xué)生激發(fā)了求知欲，主動(dòng)進(jìn)行有目的的閱讀，實(shí)現(xiàn)觸類旁通。

（二）填補(bǔ)未知

顛覆原文的設(shè)定有助于打破思維定式，激發(fā)學(xué)生閱讀和思考的動(dòng)力?？蓳?jù)此拓展閱讀文本，創(chuàng)設(shè)主題。比如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊《猴王出世》時(shí)，學(xué)生對《西游記》已有了充分的了解。為了激發(fā)學(xué)生的興趣，教師提出“孫悟空獨(dú)自取經(jīng)是否更容易”的話題。學(xué)生深入閱讀《西游記》，并涉獵了《王弘治給孩子講西游記》《萬萬沒想到〈西游記〉可以這樣讀》等相關(guān)書籍，明白了唐僧前世為金蟬子和如今為唐太宗御弟的身份的重要性，認(rèn)識(shí)到個(gè)人能力有限，團(tuán)隊(duì)合作才能修成正果，等等。學(xué)生通過收集和閱讀文本，主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。隨著閱讀廣度與深度的增加，他們的認(rèn)知受到?jīng)_擊，思維質(zhì)量逐步提升。

（三）加深淺知

關(guān)注反?，F(xiàn)象，往往會(huì)激發(fā)學(xué)生的求知欲?？蓳?jù)此設(shè)定閱讀主題。如在統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊《那個(gè)星期天》一文中，“我”極度渴望與母親外出。部分學(xué)生對此不解，由此教師創(chuàng)設(shè)主題“尋找強(qiáng)烈期待的內(nèi)因”。首先，從原著找原因，在《務(wù)虛筆記》中讀懂了苦難使作者牢記每一次出行；其次，從作者其他作品中尋線索，閱讀《病隙碎筆》，體會(huì)作者的人生感悟，與他產(chǎn)生共鳴；再次，從其他人的文字中覓緣由，了解《讓“死”活下去》中作者妻子對他的追念，粗涉《極地之思——史鐵生作品解讀》中對作者作品的品析；最后，重讀課文以深化理解。

二、對比聚思，解構(gòu)形象

在確定閱讀主題后，學(xué)生可規(guī)劃閱讀內(nèi)容，深入體會(huì)人物形象。內(nèi)容不限于單一書籍、故事，還可進(jìn)行跨媒介閱讀。

（一）解構(gòu)同一故事的不同版本中的人物形象

同一故事的不同版本各具特色。學(xué)生可通過對比同一故事的不同形式來探討其不同的側(cè)重點(diǎn)和文化差異。例如，統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊《景陽岡》一文中，作者主要通過語言、動(dòng)作等豐富的細(xì)節(jié)描寫來凸顯武松武藝高強(qiáng)。山東快書《景陽岡》則運(yùn)用簡潔明快的語言、詼諧押韻的說白，突出武松的豪爽和故事節(jié)奏的緊張。京劇《武松打虎》將人物形象塑造得更為夸張，強(qiáng)化了角色對比，體現(xiàn)人物的倔強(qiáng)勇敢。電視劇則在演員生動(dòng)的表演和巧妙的特效輔助下，讓學(xué)生更直觀地感受到了武松的膽大心細(xì)。這些不同形式的故事互補(bǔ)，使學(xué)生深刻感受人物特征，豐富思維。

（二）解構(gòu)同一人物在不同故事中的不同形象

閱讀同一人物的其他故事，可使人物形象更豐滿。比如：在課文《猴王出世》中，孫悟空是一只勇敢無畏、機(jī)智真誠的猴子，這是人物的本性；在《大鬧天宮》中，孫悟空卻是一位不守規(guī)矩、無法無天的弼馬溫，反映了人物叛逆的天性；在《真假猴王》里，孫悟空還是一只敬重權(quán)威、服從安排的猴子，展現(xiàn)了復(fù)雜的人性；在《三打白骨精》中，孫悟空又是一位忠于職守、極具責(zé)任的徒弟，人物剛中有柔……故事的疊加使得人物形象愈發(fā)鮮活。學(xué)生可通過群文閱讀來深化認(rèn)知。

（三）解構(gòu)相似故事里的不同人物的不同形象

在教學(xué)過程中，可借助具有完整情節(jié)的課文來尋找類似主題的故事，引導(dǎo)學(xué)生思考不同主角的行為差異，以此幫助學(xué)生構(gòu)建人物模型并展開形象對比。以統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊《橋》為例，老人的無私與兒子的自私形成對比。但兒子就真的如此不堪嗎？此時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生搜索一些有關(guān)抗洪救災(zāi)的新聞報(bào)道，讓學(xué)生在各類真實(shí)的事件中體會(huì)人性的多樣，從而一定程度上理解兒子的做法，并進(jìn)一步感受英雄無私奉獻(xiàn)的偉大精神，幫助學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀。此外，還能讓學(xué)生體會(huì)文體之間的差異，引導(dǎo)學(xué)生對比故事結(jié)構(gòu)、人物形象、表述手法等方面的差異，將閱讀推向更深處，領(lǐng)略語言文字的獨(dú)特魅力。

三、多維表達(dá)，展評(píng)成果

拓展閱讀時(shí)應(yīng)注重視評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用。結(jié)合過程反饋與成果評(píng)析，讓學(xué)生在多元表達(dá)中實(shí)現(xiàn)審美創(chuàng)造，展現(xiàn)閱讀成效。

（一）制作圖式

教師可引導(dǎo)學(xué)生通過比較閱讀，感受鮮明的人物形象，并以個(gè)性化的方式創(chuàng)作各種類型的圖式。這既讓閱讀變得可視化，又讓其成為二次閱讀的工具，可用于評(píng)估學(xué)生對文本的理解和欣賞能力。以人物名片為例，可制作以下幾類名片。

一是可以制作版本對比型名片。此類型名片可深化學(xué)生對故事的理解。通過對比不同語言風(fēng)格和故事內(nèi)容，所構(gòu)建的人物形象更加鮮活（如圖1）。

二是可以制作事件對比型名片。此類型名片有助于學(xué)生深度閱讀多個(gè)互相關(guān)聯(lián)的故事，通過比較同一主人公在不同事件中的表現(xiàn)，形成全面的認(rèn)知（如圖2）。

三是可以制作人物對比型名片。此類型名片促進(jìn)學(xué)生深入閱讀相似故事，通過對比各要素形成韋恩圖，加深對閱讀主題的認(rèn)知（如圖3）。

（二）對話文本

閱讀與表達(dá)相輔相成。讓學(xué)生將閱讀成果表達(dá)出來，可有效評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀成效。具體方式如下。

一是立足角色視角。故事中常有留白。針對這些留白，可請學(xué)生根據(jù)當(dāng)時(shí)的情境和人物的身份，以當(dāng)事人的視角進(jìn)行補(bǔ)白。比如，《水滸傳》里有魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西后，為金氏父女留下一則便條的情節(jié)。學(xué)生可代入角色，進(jìn)行創(chuàng)編。

二是立足物品視角。物品往往是情感的載體?？山杵湟暯?，讓學(xué)生以旁觀者的身份清晰呈現(xiàn)真相，增強(qiáng)和人物的共鳴，從而加深對作品的理解。比如，學(xué)生閱讀了《三打白骨精》后，以金箍棒的視角說說自己的想法。

三是立足作者視角。作者的全知視角能揭示人物隱藏的動(dòng)機(jī)和命運(yùn)等，這有助于學(xué)生在腦海中構(gòu)建宏大完整的世界，對作品進(jìn)行深度評(píng)鑒。比如，基于《草船借箭》展開拓展閱讀后，讓學(xué)生對諸葛亮、曹操、周瑜的性格作出全面客觀的評(píng)價(jià)。

（三）多維敘說

將閱讀內(nèi)容消化后再通過語言、神態(tài)、肢體展現(xiàn)出來，有助于學(xué)生在表達(dá)中實(shí)現(xiàn)閱讀內(nèi)容的再整理。

一是可以角色代入式辯論。學(xué)生根據(jù)閱讀主題明確論點(diǎn)，以故事中人物的口吻展開辯論，借助肢體語言、口頭語言來增強(qiáng)說服力，從而更好地理解人物的立場和觀點(diǎn)，提高表演與溝通技巧。二是可以每日接龍式說書。學(xué)生圍繞近期的閱讀內(nèi)容，開展每日說書接龍活動(dòng)，可自制道具、使用樂器來輔助。如此，說書人與聽書人都能得到思維的鍛煉與文化的熏陶。三是可以百家爭鳴式評(píng)書。學(xué)生可自由選擇閱讀書目，從人物、歷史、文化、社會(huì)等不同角度進(jìn)行評(píng)書，而聽眾也可隨時(shí)與其互動(dòng)。相較說書而言，評(píng)書更注重個(gè)人的演繹和價(jià)值的傳遞。

綜上所述，教師要借助合適的策略讓抽象的閱讀素養(yǎng)在可視的閱讀過程中實(shí)現(xiàn)進(jìn)階。在拓展閱讀的過程中，教師應(yīng)注重對學(xué)生閱讀邏輯的引導(dǎo)和培養(yǎng)，發(fā)展其思維能力，提升其閱讀品位，而非單純地傳授閱讀與表達(dá)的技巧。一旦學(xué)生掌握了這種閱讀模式，他們可自由探索并形成適合自己的個(gè)性化閱讀策略。

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（浙江省杭州市余杭區(qū)閑林中心小學(xué)）