Application effect of interprofessional education mode for undergraduate nursing students

BAI Jingshuang， YUAN Yuan， CAI Libai， GUO Sen， LI Siyu， GAO Xing， DI Ruiqing

The First Affiliated Hospital of Zhengzhou University， Henan 450052 China

Corresponding Author "DI Ruiqing， E?mail： ruiqingdi2009@126.com

Keywords""""medical students；"undergraduate nursing students；"nursing education；"interprofessional education；"interprofessional learning

摘要""目的：構建并實施本科護生跨專業(yè)教學模式，評價其在教學中的實施效果。方法：采用便利抽樣法選取河南省某醫(yī)學院校2019級臨床醫(yī)學專業(yè)四年級本科生36人及2020級護理專業(yè)三年級本科生72人作為研究對象。根據隨機數字表法，按專業(yè)及一年級綜合測評成績進行分層隨機抽樣，隨機抽取50%（共36人）的本科護生作為單專業(yè)組，其余36名本科護生和36名臨床醫(yī)學專業(yè)本科生（共72人）作為跨專業(yè)組。單專業(yè)組護生參加常態(tài)化教學活動，跨專業(yè)組采用跨專業(yè)教學模式進行臨床實踐教學。課前及課后4周采用溝通和團隊工作技能評估工具（CATS）、跨專業(yè)合作學習評估量表（學生版）進行調查。結果：單專業(yè)組、跨專業(yè)組學生課后CATS得分、跨專業(yè)合作學習評估量表（學生版）得分均有明顯提高（Plt;0.01）；跨專業(yè)組中護生課后CATS得分、跨專業(yè)合作學習評估量表（學生版）得分高于單專業(yè)組（Plt;0.05）。結論：本研究構建的跨專業(yè)教學模式具有一定的科學性，可提高護生的溝通、團隊工作技能及跨專業(yè)合作學習能力，促進本科護生有效執(zhí)行本專業(yè)在團隊中的角色任務，與醫(yī)學專業(yè)學生共同評估和解決病人醫(yī)療保健問題，進而提高醫(yī)療質量。

關鍵詞""醫(yī)學生；本科護生；護理教育；跨專業(yè)教育；跨專業(yè)學習

doi：10.12102/j.issn.1009-6493.2024.06.020

《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》^[1]指出，建立跨院系、跨學科、跨專業(yè)交叉培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的新機制。傳統(tǒng)教學模式以專業(yè)教師傳授知識為主，存在“單向傳輸，缺乏互動”的問題。跨專業(yè)教育（interprofessional education，IPE）是兩種或兩種以上專業(yè)如護理學、臨床醫(yī)學、健康相關專業(yè)等^[2]的學生或成員共同學習、互相學習，以提高協(xié)作能力和服務質量，其有利于促進專業(yè)間合作，提升醫(yī)學本科生跨專業(yè)協(xié)作核心能力^[3]，是提升臨床病人安全管理質量的重要措施。為更好地服務于臨床，加強醫(yī)學人才的跨專業(yè)實踐能力培養(yǎng)，醫(yī)學院校開展了多種形式的跨專業(yè)教育改革。國外研究顯示，跨專業(yè)教育實施過程中通過使用多種教學方法可以為學生帶來積極的學習體驗，建立基于尊重、信任的跨專業(yè)溝通^[4?5]。我國跨專業(yè)教育研究以本科生、研究生跨專業(yè)學習準備度描述為主^[6?7]，大多數教學醫(yī)院在臨床實習前未將跨專業(yè)教育作為一種正式的課程，學生在臨床實踐教學中體驗跨專業(yè)教育的機會較少，目前尚未檢索到構建跨專業(yè)教育模式對本科護生跨專業(yè)協(xié)作能力影響的研究?？鐚I(yè)協(xié)作核心能力是跨專業(yè)教育實踐的根本所在，是跨專業(yè)教育模式構建的根本依據^[8]。目前，本科護生跨專業(yè)核心能力難以滿足多學科交叉融合背景下的臨床實踐需求。因此，本研究以建構主義理論、體驗式學習理論^[9?10]為理論基礎，在臨床教學中構建并實施跨專業(yè)教學，取得較好的實踐效果，現(xiàn)報告如下。

1 "對象與方法

1.1 研究對象

本研究以跨專業(yè)合作學習能力為主要評價指標，參照兩獨立樣本均數比較樣本量計算公式N₁=N₂=2[（μ_α+μ_β）σ/δ]²計算，取α=0.05，β=0.10，則μ_α=1.96，μ_β=1.28，根據文獻^[11]中跨專業(yè)合作學習評估問卷得分，將σ=8.95，δ=7.56代入計算公式，N₁=N₂=30，考慮20%的失訪率，預計對照組和觀察組樣本量分別為36人。采用便利抽樣法選取河南省某醫(yī)學院校2019級臨床醫(yī)學專業(yè)四年級本科生36人及2020級護理專業(yè)三年級本科生72人作為研究對象。根據隨機數字表法，按專業(yè)及一年級綜合測評成績進行分層隨機抽樣，從一年級綜合測評成績≤60分、61～70分、71～80分、81～90分、91～100分的本科護生中分別隨機抽取50%（共36人）作為單專業(yè)組，其余36名本科護生和36名臨床醫(yī)學專業(yè)本科生（共72人）作為跨專業(yè)組。納入標準：1）按照學校教學大綱要求，完成相應專業(yè)課程的理論課學習；2）按要求完成各項考試；3）溝通、理解能力正常。排除標準：1）資料收集不全；2）曾參與跨專業(yè)合作方面的教學、科研活動。本科生一般資料比較結果見表1。

1.2 課程前準備

為保證研究中兩組本科生匹配，將跨專業(yè)組進一步分為12個小組，每組由3名護生及3名醫(yī)學生組成，每個小組安排1名學生作為組長；單專業(yè)組分為6個小組，每組由6名護生組成，每個小組安排1名學生作為組長。兩組均接受跨專業(yè)教學課程，單專業(yè)組在跨專業(yè)組干預4周后線上學習同一課程。教學周期為4周，每周2次課程，每次課程2 d。以“冠狀動脈介入術前病人漏服抗凝藥物”為主題，設計臨床情境“劉先生，69歲，身高176 cm，體重75 kg，以‘間斷胸悶、心悸3年，顏面部及雙下肢水腫1周’為主訴入院，1周前活動后出現(xiàn)胸悶，休息后可緩解，就診于心內科，擇期行冠狀動脈造影檢查及支架植入術，醫(yī)囑開立氯吡格雷300 mg、阿司匹林300 mg，囑病人術前口服”。研究者制作PPT于課前1周發(fā)送至微信群，各小組組長督促組員提前熟悉病例，同時，學生會收到1份打印的工作表，涵蓋教師設計的案例場景和建議討論的問題。

1.3 干預方法

單專業(yè)組護生依據護理學院、護理部制定的培訓大綱參加常態(tài)化教學活動?？鐚I(yè)組采用跨專業(yè)教學模式進行臨床實踐教學。

1.3.1 成立研究團隊

團隊成員共15人，包括教學醫(yī)院護理部主任1人、學院副院長1人、負責本科生臨床教學的護理部副主任1人、科室主任1人、主治醫(yī)師2人、臨床教學護士長2人、本科生導師3人、高級實踐護士2人、護理研究生2人。研究團隊負責檢索及分析文獻、制訂半結構式訪談提綱并進行訪談、構建跨專業(yè)教學模式。此外，科室主任、臨床教學護士長還負責監(jiān)督跨專業(yè)組工作。

1.3.2 構建跨專業(yè)教學模式

1.3.2.1 文獻檢索

以醫(yī)學本科生、護生、跨學科交流、跨專業(yè)教育、跨專業(yè)學習、跨專業(yè)關系、情景模擬教學、案例教學、敘事教學、體驗式教學法、反思教學法、溝通能力、跨專業(yè)準備度、協(xié)作能力、職業(yè)認同、自我效能、跨專業(yè)學習態(tài)度、跨專業(yè)合作能力、跨專業(yè)價值認同能力等為中文檢索詞，以medical education、undergraduate、nursing students、interprofessional education、interprofessional collaboration、interprofessional learning、simulation training、high?fidelity simulation、problem?based learning method、case?based learning method、narrative teaching method、experiential learning method、effective teaching method為英文檢索詞，檢索中國生物醫(yī)學文獻數據庫、萬方數據庫、中國知網、the Cochrane Library、EBSCO、OVID、PubMed、CINAHL、Web of Science等數據庫中的臨床指南、證據總結、專家共識、系統(tǒng)評價及原始研究。對檢索到的文獻進行篩選和質量評價，提取跨專業(yè)教學相關內容，形成本科護生跨專業(yè)教學模式初稿，包括理論依據、教學目標、教學內容、教學過程及教學組織形式等。

1.3.2.2 半結構式訪談

結合研究目的擬訂訪談提綱，對2名臨床護理管理者、2名高校護理教育專家進行預訪談，進一步修訂訪談提綱：1）您認為跨專業(yè)教學活動中應選擇哪些教學主題？請您排列出前10位最重要的主題。2）您認為本科護生跨專業(yè)教學應注重哪些能力的培養(yǎng)？3）您認為開展跨專業(yè)教學的教學過程及形式有哪些要求？采用目的抽樣法，對高校護理教育專家、教學醫(yī)院負責臨床教學的護理管理者進行正式訪談。納入標準：碩士及以上學歷，副高級及以上職稱，從事護理教學或臨床管理工作10年及以上。

1.3.2.3 專家函詢

通過電子郵件進行專家函詢，專家函詢在4周內完成。第1輪專家函詢問卷收回后，研究小組對數據進行整理和分析，結合專家意見及小組討論結果，對教學模式內容進行補充、刪減及修改，形成第2輪專家函詢問卷進行函詢。根據第2輪專家函詢結果對跨專業(yè)教學模式進一步完善，當所有專家意見基本一致時停止函詢。最終跨專業(yè)教學模式的構建由護理管理、護理教育、臨床護理領域的11名專家論證完成，內容見表2

1.3.3 跨專業(yè)教學模式的應用

1.3.3.1 跨專業(yè)教學師資組成

由8名來自護理學、臨床醫(yī)學的教師組成多學科教學團隊承擔授課任務，所有教師均具有碩士研究生及以上學歷；3人具有中級職稱，5人具有高級職稱。在授課前對所有教師進行統(tǒng)一培訓，內容包括跨專業(yè)教育理論框架、教學主題、教師職責、教學技巧等。

1.3.3.2 教學過程

指導教師通過視頻引入教學主題，告知教學目標，針對術前口服抗凝藥進行10～20 min理論授課；小組成員利用1 h進行角色扮演，模擬醫(yī)生和護士的角色，分別對介入術前藥物醫(yī)囑開立、取藥、發(fā)藥、抗凝藥物服用指導進行模擬演練；利用1 h開展專業(yè)間共同促進會議，組織學生從自身專業(yè)角度討論病例中病人漏服抗凝藥物的原因及改進措施；引導學生分析案例中的潛在問題，討論每個專業(yè)在處理案例中的角色分工，聽取學生處理類似案例的方案；各組以書面報告或PPT形式完成總結匯報；學生書寫反思日記，指導教師結合作業(yè)及課堂匯報情況給予評價。

1.3.3.3 教學反思

指導教師進一步討論案例場景設置、分工、不同專業(yè)討論中的潛在問題，通過建設性地討論每個專業(yè)在照顧病人時所需的技能，探索更多可行的培養(yǎng)學生技能和跨專業(yè)合作學習能力的教學模式。

1.4 評價方法

1）溝通和團隊工作技能評估工具（Communication and Teamwork Skills，CATS）：該量表由Frankel等^[12]于2007年基于危機資源管理內容編制而成，是評估跨專業(yè)協(xié)作能力中溝通部分的最佳量表。量表由兩部分組成，第1部分包括4個維度（協(xié)調、情景感知、協(xié)作及溝通），共18個條目；第2部分是在危機情況下使用，包括3個維度（協(xié)調、協(xié)作及溝通）。量表每個條目均采用Likert 3級評分法，“觀察結果良好”計1.0分，“質量不佳”計0.5分，“期望卻未觀察到”計0.0分?？偡窒嗉雍蟀凑赵摋l目的比例換算為百分制計分，分數越高表示溝通和團隊工作技能越好。該量表由測評者直接觀察學生評估其溝通能力及團隊合作能力。2）跨專業(yè)合作學習評估量表（學生版）：應用該量表對學生跨專業(yè)合作學習能力進行評估。中文版量表由施逸雯等^[13]漢化，包括4個維度（合作、伙伴關系、團隊工作、協(xié)調），共17個條目，采用Likert 5級評分法，“從不”計1分，“很少”計2分，“偶爾”計3分，“多數時間”計4分，“總是”計5分，量表總分為17～85分，計算量表條目總分后除以總條目數，所得均分≥4分說明跨專業(yè)合作學習能力良好。該量表具有良好的信效度，Cronbach's α系數為0.961^[13]。

1.5 資料收集方法

取得研究對象知情同意，課前及課后4周由經過統(tǒng)一培訓的2名本科生導師采用CATS一對一對研究對象進行測評；在課前及課后4周分別向研究對象發(fā)放跨專業(yè)合作學習評估量表（學生版），量表發(fā)放前，研究者采用統(tǒng)一指導語向研究對象說明研究目的、意義、量表填寫方法、研究的匿名方式及資料保密性，研究對象自行填寫量表，填寫過程中有疑惑之處，由研究者一對一解答。對回收的量表填寫情況進行檢查，剔除填寫不全的量表（缺失項≥20%）。

1.6 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 21.0統(tǒng)計軟件進行數據分析，符合正態(tài)分布的定量資料采用均數±標準差（x±s）表示，定性資料采用頻數表示。組內CATS得分、跨專業(yè)合作學習評估量表（學生版）得分比較采用配對樣本t檢驗，組間CATS得分、跨專業(yè)合作學習評估量表（學生版）得分比較采用獨立樣本t檢驗。定性資料比較采用χ²檢驗。檢驗水準α=0.05。

2 "結果

2.1 兩組CATS得分、跨專業(yè)合作學習評估量表（學生版）得分比較（見表3）

2.2 單專業(yè)組和跨專業(yè)組中護生CATS得分、跨專業(yè)合作學習評估量表（學生版）得分比較（見表4）

2.3 單專業(yè)組和跨專業(yè)組中護生跨專業(yè)合作學習能力各維度得分比較（見表5）

3 "討論

3.1 本科護生跨專業(yè)教學模式的科學性

本研究結果顯示，單專業(yè)組、跨專業(yè)組學生課后CATS得分、跨專業(yè)合作學習評估量表（學生版）得分均有明顯提高（Plt;0.01）。本研究構建的跨專業(yè)教學模式以建構主義理論、體驗式學習理論為基礎，通過充分文獻回顧、半結構式訪談、專家函詢、課題組討論構建而成，構建的跨專業(yè)教學模式具有一定的科學性。在文獻回顧階段，了解到本科護生的跨專業(yè)學習準備度現(xiàn)狀及跨專業(yè)教學的需求，研究者深入挖掘跨專業(yè)協(xié)作核心能力的內涵，同時充分認識到院校、教學醫(yī)院培養(yǎng)護生跨專業(yè)協(xié)作核心能力的重要性及緊迫性。在半結構式訪談及專家函詢階段，廣泛收集護理專家關于跨專業(yè)教學的教學目標、教學內容、教學過程等意見，為本研究臨床案例選取、臨床場景設置、教學模式的具體實施提供依據。可見，本研究制定的跨專業(yè)教學模式具有一定的可靠性和實用性。

3.2 本科護生跨專業(yè)教學模式的實施效果

3.2.1 跨專業(yè)教學模式的實施提高了本科護生的溝通和團隊工作技能

本研究結果顯示，跨專業(yè)組中護生課后CATS得分高于單專業(yè)組（Plt;0.01）。本研究設置的跨專業(yè)溝通教學內容包括團隊溝通技巧，教師課堂上演示并組織學生反復練習，強調理論與實踐結合，角色扮演和小組活動最大限度地提高了臨床醫(yī)學生和護生之間的互動，為學生帶來積極的學習體驗，提升了護生溝通能力。臨床醫(yī)學和護理專業(yè)學生對跨專業(yè)教學的認知優(yōu)先考慮溝通和解決問題的能力，已有研究顯示，跨專業(yè)教育中學生最強烈的教育需求是跨專業(yè)溝通技能^[14]。韓國醫(yī)學院協(xié)會將醫(yī)療保健專業(yè)之間的跨專業(yè)協(xié)作和溝通作為學生的學習成果^[15]。本研究根據教學內容、教學目標，有針對性地選擇多維教學策略，幫助學生發(fā)展臨床推理、判斷和評估技能。臨床場景的設置為學生提供了協(xié)作機會，護生與臨床醫(yī)學生共同面臨急救場景時，對處理臨床問題表現(xiàn)出較強的信心，增強了學生的動機，有利于其主動參與學習，培養(yǎng)了學生在醫(yī)療環(huán)境中運用知識、技能解決臨床問題的能力^[16]。

3.2.2 跨專業(yè)教學模式的實踐提高了本科護生的跨專業(yè)合作學習能力

本研究結果顯示，跨專業(yè)組中護生課后跨專業(yè)合作學習評估量表（學生版）得分高于單專業(yè)組（Plt;0.01），原因可能是不同專業(yè)間碰撞、交叉融合，有效增加了各專業(yè)間的尊重與交流，不同專業(yè)的學生明確了各自的角色和共同的責任，學生科學的學習方法在跨專業(yè)團隊中發(fā)揮了重要作用^[17?18]。病人經常出現(xiàn)復雜問題，需要整個團隊尋找全面的解決方案，跨專業(yè)教學模式中不同病人的診治由醫(yī)護合作共同完成，使護理專業(yè)學生的團隊協(xié)作意識得到提高，有利于與醫(yī)生建立相互信任和尊重的關系。課后討論加深了護生對理論知識的理解，有利于護生在未來臨床工作中做出合理決策，促使其改變內在態(tài)度和外在行為。本研究設計的跨專業(yè)教學活動取代了學生向教師學習的單一模式，強調更接近現(xiàn)實環(huán)境的學習，增強了本科護生對合作的理解和跨專業(yè)學習合作能力^[19?20]。

4 "小結

跨專業(yè)教學模式的構建與實施可提高本科護生溝通和團隊工作技能、跨專業(yè)合作學習能力，為本科護生參與臨床環(huán)境的跨專業(yè)合作做了準備。但本研究也存在一定的局限性，僅選取1所學校的醫(yī)學生開展研究，干預時長為4周，未來將開展大樣本研究，并評估遠期跨專業(yè)教學效果。建議教學醫(yī)院早期開展跨專業(yè)教育并加強對學生臨床實踐階段的學習指導，以幫助學生更好地適應臨床實踐和工作中的多學科團隊合作，增強本科護生角色認知和責任意識，為培養(yǎng)具備跨專業(yè)協(xié)作核心能力的醫(yī)學人才奠定基礎。

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（本文編輯"陳瓊）