［關(guān)鍵詞］ 深度教學(xué)；單元教學(xué)；單元教學(xué)設(shè)計(jì)

近幾年來，伴隨著教師提高教學(xué)效率的需要，人們提出了深度教學(xué)的概念，這一概念是區(qū)別于傳統(tǒng)淺層教學(xué)而言的.要想知道深度教學(xué)與淺層教學(xué)的區(qū)別在哪里，可以先將研究的目光投向?qū)W生的學(xué)習(xí)，其原因在于當(dāng)下對(duì)學(xué)生的研究也有深度學(xué)習(xí)的概念，而這一概念又是來自時(shí)下如火如荼的人工智能領(lǐng)域.人工智能專家在研究機(jī)器學(xué)習(xí)的時(shí)候提出了一系列觀點(diǎn)，而這些觀點(diǎn)與人的學(xué)習(xí)有諸多重合的地方，所以深度學(xué)習(xí)這一概念就被借用到教育教學(xué)領(lǐng)域中.很顯然，深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)而言的，對(duì)初中數(shù)學(xué)來說，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中只是機(jī)械地接受知識(shí)并且用來解題，這樣的學(xué)習(xí)就是淺層學(xué)習(xí)；如果學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不僅知其然，而且知其所以然，會(huì)追求數(shù)學(xué)概念或者規(guī)律的來龍去脈，在解決數(shù)學(xué)問題的時(shí)候能夠?qū)?shù)學(xué)知識(shí)所構(gòu)建出來的模型與問題相對(duì)照，從而讓獲得的知識(shí)更具生命力，這樣的學(xué)習(xí)就是深度學(xué)習(xí). 深度學(xué)習(xí)具有理解性、批判性等基本特征，相應(yīng)的深度教學(xué)就應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生擁有理解知識(shí)和批判思維的空間.要讓學(xué)生擁有這樣的空間，很大程度上還依賴于教師的教學(xué)設(shè)計(jì).

在新課程改革的背景之下，單元教學(xué)成為新的研究熱點(diǎn).單元設(shè)計(jì)是教師教學(xué)活動(dòng)的重心，基于核心素養(yǎng)的單元設(shè)計(jì)是撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的支點(diǎn).相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)而言，單元教學(xué)設(shè)計(jì)的最大不同點(diǎn)在于，其是以一個(gè)單元作為研究的著力點(diǎn)，教師要關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)一個(gè)單元的知識(shí)應(yīng)當(dāng)經(jīng)歷怎樣的過程，可以進(jìn)行怎樣的拓展與延伸等.也就是說，如果傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)是以課時(shí)作為單位，那么單元教學(xué)設(shè)計(jì)則以一個(gè)單元作為單位；如果傳統(tǒng)教學(xué)所關(guān)注的是學(xué)生在一個(gè)課時(shí)上的表現(xiàn)，那么單元教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的是學(xué)生在一個(gè)單元的學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn). 從理論的角度來看，單元教學(xué)設(shè)計(jì)更能夠引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，而在深度學(xué)習(xí)的視域下，單元教學(xué)設(shè)計(jì)在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中可以彰顯出更加強(qiáng)大的生命力. 下面就以人教版初中數(shù)學(xué)八年級(jí)上冊(cè)“三角形”這一單元的教學(xué)為例，談?wù)劰P者的一些思路與實(shí)踐.

深度教學(xué)引導(dǎo)下的初中數(shù)學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)思路

上面已經(jīng)初步給出了深度教學(xué)的基本理念，即深度教學(xué)應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生能夠自主建構(gòu)并獲得自主理解，且能夠在學(xué)習(xí)的過程中表現(xiàn)出一定思維批判性的教學(xué). 在這樣的視域下，初中數(shù)學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路，應(yīng)當(dāng)是利用數(shù)學(xué)知識(shí)之間的橫、縱向聯(lián)系，全面整合、重構(gòu)教學(xué)單元，站在知識(shí)模塊、知識(shí)群甚至是數(shù)學(xué)課程的高度去認(rèn)識(shí)與設(shè)計(jì)教學(xué). 這是傳統(tǒng)單元教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展，對(duì)于學(xué)生系統(tǒng)構(gòu)建數(shù)學(xué)知識(shí)和促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展具有現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)踐價(jià)值.當(dāng)然這還只是宏觀思路，其對(duì)教師而言所具有的是單元教學(xué)設(shè)計(jì)方向指導(dǎo)方面的作用，要讓這種作用具體落實(shí)到課堂教學(xué)中，要讓深度教學(xué)成為現(xiàn)實(shí)，還需要教師對(duì)單元教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行具體化理解.

筆者以為在深度教學(xué)的引導(dǎo)下進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)，首先要確定好教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn).要想讓深度教學(xué)成為現(xiàn)實(shí)，不能只依靠教師自身的想象.之所以提出這一點(diǎn)，是因?yàn)樵诤芏嗌疃冉虒W(xué)的努力中，教師往往會(huì)將教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行提高，會(huì)設(shè)計(jì)出難度更大的學(xué)習(xí)過程，在無形中用難度代替深度.筆者以為這樣的理解是有問題的.深度教學(xué)與有難度的教學(xué)不是同一個(gè)概念，深度教學(xué)的落腳點(diǎn)一定在學(xué)生身上，只有學(xué)生擺脫淺層學(xué)習(xí)的狀態(tài)，能夠在學(xué)習(xí)的過程中致力于形成知識(shí)理解與運(yùn)用能力，能夠借助學(xué)習(xí)過程發(fā)展自身核心素養(yǎng)的時(shí)候，才是深度學(xué)習(xí)的時(shí)候，自然也才是教師深度教學(xué)的時(shí)候.所以即使是對(duì)深度教學(xué)進(jìn)行認(rèn)真設(shè)計(jì)，教師也不能忽視教學(xué)的基本規(guī)律，即從學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)出發(fā).

對(duì)于“三角形”這一單元的知識(shí)教學(xué)而言，其中涉及與三角形有關(guān)的線段、與三角形有關(guān)的角、多邊形及其內(nèi)角和三個(gè)部分的知識(shí).綜合這些內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，本單元教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)實(shí)際上指向三角形的邊與角，在學(xué)生掌握了相關(guān)知識(shí)之后再將三角形向多邊形延伸，這一延伸過程本質(zhì)上是思維的遷移過程.因此這一單元的深度教學(xué)，其實(shí)應(yīng)當(dāng)鎖定在內(nèi)容和思維兩個(gè)層面.明確了這一點(diǎn)之后，教師需要進(jìn)一步研究學(xué)生.通過研究可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)三角形之前已經(jīng)具有了平面幾何的一些基本知識(shí)，包括線段、角等，同時(shí)學(xué)生對(duì)包括三角形在內(nèi)的簡(jiǎn)單平面幾何圖形也有所認(rèn)識(shí)，生活經(jīng)驗(yàn)讓他們知道要畫出一個(gè)三角形必須首先關(guān)注三條邊，而三角形之所以叫作三角形又是因?yàn)樗挥腥齻€(gè)角.以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)還表明，在學(xué)習(xí)多邊形的時(shí)候，有部分學(xué)生也會(huì)回過頭來看三角形，并認(rèn)為三角形也可以叫作三邊形，只不過看教學(xué)的時(shí)候是關(guān)注邊還是角.這樣的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)三角形知識(shí)的時(shí)候，會(huì)自然關(guān)注邊和角，因此這一單元的教學(xué)，就應(yīng)當(dāng)以三角形的邊和角作為抓手來進(jìn)行設(shè)計(jì)，而在學(xué)習(xí)多邊形的時(shí)候則應(yīng)當(dāng)以思維為抓手來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移.

有了這樣的認(rèn)識(shí)再來看這一單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路會(huì)自然具有單元教學(xué)設(shè)計(jì)的屬性.當(dāng)教師同時(shí)關(guān)注與三角形有關(guān)的線段與角的時(shí)候，本單元前兩節(jié)就會(huì)自然成為一個(gè)整體；而當(dāng)從三角形向多邊形遷移的時(shí)候，則意味著全單元都會(huì)成為一個(gè)整體.于是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的思路就非常明晰了.在這種情況下實(shí)施教學(xué)，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)也會(huì)同時(shí)鎖定在邊與角上，鎖定在思維的形成以及遷移上，于是也就更容易進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，從而讓這一單元的教學(xué)真正變成深度教學(xué).

單元教學(xué)設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)初中數(shù)學(xué)深度教學(xué)案例分析

考慮到初中生的認(rèn)知特點(diǎn)和思維特點(diǎn)，尤其是考慮到初中生在學(xué)習(xí)抽象的幾何知識(shí)時(shí)可能會(huì)存在思維上的困難，因此在具體實(shí)施教學(xué)時(shí)教師還要從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過巧妙的設(shè)計(jì)將生動(dòng)的生活實(shí)際進(jìn)行抽象，滲透數(shù)學(xué)思想方法，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，有效地實(shí)現(xiàn)學(xué)生由直觀想象過渡到抽象思維，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念進(jìn)行深度理解，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的形成.在這樣的闡述中可以看到明確的單元教學(xué)思路，那就是從學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和生活出發(fā)，通過有效的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，去引導(dǎo)學(xué)生加工學(xué)習(xí)素材，并在此過程中滲透數(shù)學(xué)思想方法，從而讓學(xué)生在形象思維與抽象思維相結(jié)合的過程中完成深度學(xué)習(xí).本著這樣的思路，筆者在設(shè)計(jì)“三角形”這一單元的教學(xué)時(shí)，重點(diǎn)設(shè)計(jì)了兩個(gè)環(huán)節(jié)，闡述如下.

環(huán)節(jié)一：對(duì)與三角形有關(guān)的線段和角的學(xué)習(xí).

這一設(shè)計(jì)實(shí)際上是將教材中第1節(jié)和第2節(jié)整合在一起.而這樣設(shè)計(jì)的初衷是筆者在教學(xué)中觀察到學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候，會(huì)自然地同時(shí)關(guān)注三角形的邊和角.比如在教學(xué)引入環(huán)節(jié)，筆者在黑板上畫了一個(gè)三角形，然后問學(xué)生這個(gè)三角形有什么特征.不少學(xué)生的回答就是它有三條邊和三個(gè)角.既然學(xué)生有著這樣的認(rèn)知基礎(chǔ)，教學(xué)設(shè)計(jì)自然就有了基礎(chǔ).因此筆者進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，直接以學(xué)生的體驗(yàn)作為切入口，即準(zhǔn)備長(zhǎng)短不同的十幾根細(xì)棒（貼了磁鐵片），然后讓學(xué)生到展臺(tái)上任意抽取其中的三根去組成三角形.

這樣的體驗(yàn)過程非常受學(xué)生歡迎，因?yàn)槠涫求w驗(yàn)性的，容易激發(fā)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，且可以幫學(xué)生積累很多能夠支撐起本單元學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn).比如并不是任意三條邊都能組成三角形，又比如有可能會(huì)出現(xiàn)兩條邊或三條邊都相等的三角形.而且學(xué)生在體驗(yàn)的過程中，也會(huì)自然地關(guān)注三角形的三個(gè)角，還會(huì)發(fā)現(xiàn)如果其中一個(gè)角變大，那么另外兩個(gè)角中至少有一個(gè)角會(huì)變小……這樣的經(jīng)驗(yàn)積累，都可以幫助學(xué)生建構(gòu)本單元的知識(shí).

環(huán)節(jié)二：引導(dǎo)學(xué)生對(duì)三角形的邊與角進(jìn)行綜合，并且將形成的規(guī)律性的認(rèn)識(shí)向多邊形遷移.

在學(xué)習(xí)三角形的過程中，學(xué)生會(huì)建立起關(guān)于邊和角的規(guī)律性認(rèn)識(shí)（當(dāng)然其中還涉及角平分線、中線、高等線段），這些規(guī)律在多邊形中有些是適用的，有些是不適用的，適用與否可以讓學(xué)生通過比較去發(fā)現(xiàn).比如三角形具有穩(wěn)定性而四邊形等多邊形就不具有穩(wěn)定性，這種來源于感知的認(rèn)識(shí)教師不必多講，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生自主體驗(yàn).與之不同的是，對(duì)于多邊形內(nèi)角和的計(jì)算，學(xué)生則需要在教師的引導(dǎo)下去進(jìn)行探究.這種體驗(yàn)與探究相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，可以讓學(xué)生擁有豐富的思考過程，從而真正進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，還夯實(shí)了深度教學(xué)的基礎(chǔ)，同時(shí)為數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ).

深度教學(xué)視域下對(duì)初中數(shù)學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)的反思

在深度教學(xué)的視域下對(duì)初中數(shù)學(xué)進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思路的突破，也是核心素養(yǎng)背景下對(duì)初中數(shù)學(xué)教學(xué)路徑的有益探索.通過已有的實(shí)踐來看，當(dāng)教師的視角放在單元之上時(shí)，就意味著學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候擁有了更為廣闊的空間，而教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的關(guān)注也不會(huì)局限于某一課時(shí).如此教學(xué)的好處是，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中可以更充分地調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，而在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的時(shí)候也會(huì)將思維的觸角伸向多個(gè)方向. 如果說傳統(tǒng)的以課時(shí)為單位的教學(xué)給學(xué)生營造的是一個(gè)串聯(lián)式的學(xué)習(xí)過程， 那么基于單元教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)更類似于一個(gè)并聯(lián)式的學(xué)習(xí)過程， 學(xué)生的思維空間更廣， 課堂的開放性更強(qiáng)， 因此學(xué)生的學(xué)習(xí)也就更有深度.

在教學(xué)探索的過程中，筆者一邊實(shí)踐一邊反思，希望能夠?qū)卧虒W(xué)設(shè)計(jì)以及相應(yīng)的教學(xué)過程做得更好.在反思的過程中筆者發(fā)現(xiàn)，單元教學(xué)設(shè)計(jì)不是將一個(gè)單元的知識(shí)隨機(jī)組合，盡管教材在編寫的時(shí)候已經(jīng)充分注意到了知識(shí)之間的邏輯性，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程卻并不完全符合知識(shí)邏輯，生活經(jīng)驗(yàn)的不同、跳躍性和發(fā)散性思維的存在，都會(huì)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程變得更加復(fù)雜.如果說傳統(tǒng)的講授式教學(xué)能夠在一定程度上抑制學(xué)生的發(fā)散性思維，那么基于單元教學(xué)設(shè)計(jì)而具有的開放性教學(xué)過程，便讓學(xué)生的思維有了充分表現(xiàn)的空間，這在客觀上給教師的教學(xué)帶來了一定的挑戰(zhàn).要化解這一挑戰(zhàn)，關(guān)鍵還在于教師的引導(dǎo).教師應(yīng)當(dāng)充分積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，尤其是要重點(diǎn)研究學(xué)生，這樣才能在引導(dǎo)的時(shí)候做到有的放矢，從而在尊重學(xué)生思維的同時(shí)讓教學(xué)過程變得高效.

總而言之，深度教學(xué)的實(shí)施既是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思想方法的有效途徑，又是發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的必然要求. 教師要通過單元整體教學(xué)打開學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，從而讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有深度，讓數(shù)學(xué)教學(xué)更有深度， 讓核心素養(yǎng)的發(fā)展更加順利.