方遠豪 章賽鳳 羅力強 王晶晶 韓孟羽

摘要：綜合素質(zhì)評價應用于教育場景雖然在一定程度上變革了教育評價的方向，但在實踐中也存在一些困境，如數(shù)據(jù)采集單一、評價結(jié)果割裂、評價缺乏立體化與整體性等。為突破這一困境，本文結(jié)合大數(shù)據(jù)技術(shù)，構(gòu)建立體全面的中小學生綜合素質(zhì)評價體系，從整體性出發(fā)對學生的素質(zhì)發(fā)展進行綜合評價。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù)；綜合素質(zhì)評價；核心素養(yǎng)；層次分析法

中圖分類號：G434? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2024）10-0071-05

問題的提出

盡管綜合素質(zhì)評價已在大部分中小學得到落實，但從其開展評價工作的實際效果來看，現(xiàn)有的中小學綜合素質(zhì)評價方式雖然已經(jīng)從教師主觀評價向?qū)W生量表自評過渡，但仍然以主觀性評價和總結(jié)性評價為主。學術(shù)界和教育界普遍采用量表或階段性分數(shù)來從不同維度評價學生的五育表現(xiàn)，但缺少對學生發(fā)展的立體化評價以及綜合素質(zhì)整體表現(xiàn)的評價。隨著大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)的發(fā)展，基于多模態(tài)數(shù)據(jù)的采集與分析實現(xiàn)追蹤學生的成長記錄，但如何將不同維度的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為對學生綜合素質(zhì)的整體性評價是實現(xiàn)學生綜合評價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，本研究采用層次分析法構(gòu)建學生綜合素質(zhì)評價體系，以期為學生綜合素質(zhì)的整體性評價和立體化評價提供思路。

研究現(xiàn)狀

1.學生綜合素質(zhì)評價指標體系研究現(xiàn)狀

研究表明，中小學綜合素質(zhì)評價體系主要包括中國特色的綜合素質(zhì)評價體系和源自聯(lián)合國經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)評價體系。我國學者對核心素養(yǎng)評價體系進行本土化后，面向我國中小學生發(fā)布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架》。學生綜合素質(zhì)評價的研究存在三個階段：①研究之初，以學生的學業(yè)成績作為學生綜合素質(zhì)評價的主要內(nèi)容。②隨著素質(zhì)教育理念的深入，開始聚焦于五育體系或核心素養(yǎng)體系單一視角的評價。③隨著學生綜合素質(zhì)評價研究的深入，學術(shù)界開始關(guān)注兩者融合的復合型視角評價，即構(gòu)建既能體現(xiàn)學生五育水平，又能考核學生未來發(fā)展基本素養(yǎng)的評價指標體系。

2.學生綜合素質(zhì)評價范式的研究現(xiàn)狀

對于如何精準評價學生的綜合素質(zhì)，討論集中在兩個方面：①數(shù)據(jù)采集方式。在評價實踐中，存在著數(shù)據(jù)維度不全面、采集方式主觀化的問題，其表現(xiàn)為關(guān)注總結(jié)性評價，忽視發(fā)展性評價；注重主觀性評價，忽視客觀性評價。實踐表明，綜合素質(zhì)評價數(shù)據(jù)采集體量較為龐大，數(shù)據(jù)采集渠道較為復雜，因此對數(shù)據(jù)采集方法提出了更高的要求。②評價方式的探討。劉志軍等指出綜合素質(zhì)是分項評價還是綜合評價，需要在認識層面進一步思考。[1]其原因在于對綜合的概念存在爭議，一種觀點認為綜合是融合了各種能力與素養(yǎng)的復合體，另一種觀點認為綜合屬于一種可測量的能力。綜合素質(zhì)評價目前仍處在探索的初級階段，因此其概念沒有得到明確的定義。[2]綜上所述，本研究認同第一種觀點，即綜合素質(zhì)評價應是面向?qū)W生全面能力的評價，因此需要挖掘不同評價維度間的內(nèi)在關(guān)系，對學生的發(fā)展進行立體化評價。

學生綜合素質(zhì)評價指標體系的基本框架

1.數(shù)據(jù)采集模型

目前，綜合素質(zhì)評價實踐的數(shù)據(jù)采集局限于學生的學業(yè)成績、體測成績以及量表采集，數(shù)據(jù)采集的覆蓋面較小，無法精準評價學生的綜合素質(zhì)。教育大數(shù)據(jù)可以實現(xiàn)外顯數(shù)據(jù)的采集，通過模型轉(zhuǎn)換，完成內(nèi)隱數(shù)據(jù)的分析。然而，我國大部分學校雖然已經(jīng)建設了智慧校園，但已有的基礎設備尚無法實現(xiàn)所有數(shù)據(jù)的智能化采集與分析，且基于外顯數(shù)據(jù)的采集無法全面分析學生的心理狀態(tài)，因此需要使用間接采集與伴隨式數(shù)據(jù)采集相結(jié)合的方式全面采集學生的行為與心理數(shù)據(jù)。伴隨式數(shù)據(jù)采集即通過系統(tǒng)、設備對學生的行為數(shù)據(jù)進行采集；間接采集則是通過測試、量表、同伴評價、教師評價等方式采集信息。綜上所述，本研究構(gòu)建了學生綜合素質(zhì)的數(shù)據(jù)采集模型，如圖1所示。

2.綜合素質(zhì)評價模型

綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)都是時代發(fā)展對學生發(fā)展提出的要求，其結(jié)果均是為了推動學生全面而個性化地發(fā)展。[3]從兩者內(nèi)涵來看，綜合素質(zhì)（以“五育融合”為代表）聚焦于學生在學習成長過程中的基本能力與學業(yè)表現(xiàn)，是學生成長發(fā)展中的基礎性成分；核心素養(yǎng)聚焦于學生在未來發(fā)展的重要能力與必備品質(zhì)，是學生自我發(fā)展中的必要性成分。[4]因此，從內(nèi)容復雜度而言，核心素養(yǎng)比綜合素質(zhì)更全面。此外，核心素養(yǎng)聚焦于學生的能力，無法給出直接的評價，需要采集學生在不同維度的行為表現(xiàn)構(gòu)建相應的評價模型，對學生的核心素養(yǎng)進行賦值評價。[5]綜上所述，本研究在中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的基礎上，融合五育評價采集的數(shù)據(jù)模型，從教育實際出發(fā)，構(gòu)建了核心素養(yǎng)視域下的綜合素質(zhì)評價體系，具體內(nèi)容如上頁圖2所示。

指標體系的權(quán)重計算

1.層次分析法

計算科學合理的指標權(quán)重是對學生綜合素質(zhì)進行評價的關(guān)鍵前提。權(quán)重的計算方法包括熵權(quán)法、層次分析法、均值法等。學生綜合素質(zhì)評價是一個多目標決策問題，因此需要將各子維度數(shù)值通過一定的算法轉(zhuǎn)化成為綜合的數(shù)值，由此從多目標決策問題轉(zhuǎn)變?yōu)閱文繕藳Q策問題，而層次分析法融合了量化分析與質(zhì)性分析，多目標決策問題轉(zhuǎn)化為不同層次的單目標決策問題，質(zhì)性問題轉(zhuǎn)變?yōu)榱炕嬎銌栴}[6]，適用于綜合素質(zhì)評價指標權(quán)重的計算。

2.問卷調(diào)研

本次調(diào)研的對象均為教育學類研究生，包括中小學一線教師、大學教師、教育系在讀博士、教育科研機構(gòu)（如教育科學研究院、教育技術(shù)中心等）研究人員。

（1）專家積極性系數(shù)

專家積極性系數(shù)反映調(diào)研對象對本次調(diào)研的積極性。學術(shù)界普遍認為量表回收率70%以上代表專家積極性系數(shù)達到了較高的水平，本次調(diào)研共發(fā)出量表30份，收回量表30份，回收率為100%，表明專家積極性系數(shù)較高。

（2）專家權(quán)威系數(shù)

相關(guān)領域內(nèi)權(quán)威專家給出的結(jié)論一般具有較高的可信度。專家權(quán)威系數(shù)反映在學生評價的研究領域內(nèi)，調(diào)研對象是否具有權(quán)威性，同時反映了本次調(diào)研結(jié)果的信度與合理性。專家權(quán)威系數(shù)（Cr）通過專家熟悉程度（Cs）和判斷依據(jù)（Ca）來計算：Cr=（Cs+Ca）/2。

其中，專家熟悉程度是指調(diào)研對象對研究內(nèi)容的了解程度，一般采用量表收集。做出判斷的依據(jù)是指專家對問卷做出回答的影響因素，包括相關(guān)理論、實踐經(jīng)驗、文獻閱讀和個人直覺，對應量化賦值如表1所示。專家權(quán)威系數(shù)越大，表明調(diào)研結(jié)果可信度越高，學術(shù)上認為Cr≥0.7即表明調(diào)研結(jié)果可信度高。本次調(diào)研的專家熟悉程度（Cs）為0.7455，判斷依據(jù)（Ca）賦值后結(jié)果為0.7873，專家權(quán)威系數(shù)（Cr）為0.7664，表明本研究的調(diào)研結(jié)果可信度較高。

3.學生綜合素質(zhì)評價指標權(quán)重的計算

層次分析法計算權(quán)重的步驟如下：

（1）構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型

根據(jù)文獻調(diào)研，確定3個一級指標、6個二級指標及19個三級指標。

（2）構(gòu)造判斷矩陣

為了精準得出矩陣中各個指標的權(quán)重，需要在同一層級各指標之間進行兩兩互比，判斷哪個指標更為重要以及重要的程度。本研究采用9級比例標尺計算權(quán)重，判斷矩陣的賦值規(guī)則如下頁表2所示。

根據(jù)調(diào)研的結(jié)果，構(gòu)造n階判斷矩陣Aij（nxn）。以構(gòu)造的其中一個判斷矩陣為例，如下頁表3所示。判斷矩陣需滿足以下條件：①Aij>0；②Aij=1/Aji；③Aii=1。

（3）層次排序一致性檢驗

為了判斷本研究所構(gòu)建的矩陣是否滿足具有完全的一致性，需要對層次的排序進行一致性檢驗。其步驟如下：

①指標一致性（CI）的計算。對矩陣歸一化處理后，得到判斷矩陣的特征向量，其次計算最大特征根λmax。計算公式如下所示，其中A為判斷矩陣，（AW）i表示AW的第i個元素。

在得出最大特征根后，計算指標一致性，計算公式如下所示，其中n為判斷矩陣的階數(shù)。指標一致性的值越小，表明判斷矩陣的一致性越高。

②一致性比率（CR）的計算。若一致性比率的值小于0.10，表明判斷矩陣的一致性較高。計算公式如下所示。

本研究共構(gòu)造300個判斷矩陣，經(jīng)計算所有矩陣的一致性比率均小于0.10，表明層次排序一致性檢驗結(jié)果良好。以一級指標構(gòu)造的判斷矩陣為例，層次總排序的一致性檢驗結(jié)果如表4所示。

（4）計算指標權(quán)重

本研究采用幾何平均法對學生綜合素質(zhì)評級權(quán)重進行計算，結(jié)果如表5所示。其具體步驟為：

①計算判斷矩陣每一行各因素的乘積。

②每一行的乘積開m次方，m為判斷矩陣的階數(shù)。

③通過公式計算得到各指標的權(quán)重，計算公式如下所示。

結(jié)論與討論

本研究依托大數(shù)據(jù)環(huán)境，在中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架下構(gòu)建學生綜合素質(zhì)評價指標體系，同時采用層次分析法對指標的權(quán)重進行計算?？傮w而言，自我發(fā)展最為重要，社會參與次之，文化基礎最小。結(jié)合已有的研究成果和新時代的教育理念，該結(jié)果具有較高的合理性。

在6個二級維度中，在各自一級維度中占比最高的分別是責任擔當、人文底蘊和學會學習。隨著素質(zhì)教育的提出，培養(yǎng)學生責任擔當?shù)娜蝿粘蔀閷W生發(fā)展素養(yǎng)的重中之重。就人文底蘊與科學精神的重要性排序而言，劉慶昌從理論層面論證了人文底蘊的重要性大于科學精神。[7]本研究從數(shù)據(jù)層面驗證了這一結(jié)論。從權(quán)重上看，學會學習與健康生活的權(quán)重相近，表明兩者的重要性差異較小，兩者相輔相成。在19個三級維度中，在各自二級維度中占比最高的是道德行為、問題解決、人文積淀、科學理解、心理狀態(tài)和學習策略。該結(jié)論與已有的研究較為匹配，同時驗證了其科學性。

需要指出的是，本研究認為量化分析（為學生的綜合素質(zhì)提供客觀的評價）可以作為學生整體表現(xiàn)的參考指標，但不否認主觀評價的作用。數(shù)據(jù)為教育決策者提供參考而不是取代決策。綜合素質(zhì)評價應是量化評價與主觀評價之間的結(jié)合。本研究提出的綜合素質(zhì)評價框架作為教師對學生發(fā)展評價的一個參考，結(jié)合教師對學生的主觀認知，提供更加立體化的畫像，從而使得學生綜合素質(zhì)評價更具完整性與立體性。

綜上所述，本研究對綜合素質(zhì)評價的研究現(xiàn)狀與實踐困境進行了梳理，在此基礎上借鑒學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架，融合五育評價構(gòu)建了綜合素質(zhì)評價指標體系，并通過層次分析法計算各指標的權(quán)重，同時對計算結(jié)果的合理性進行了分析與討論。結(jié)果表明，綜合素質(zhì)評價指標體系的權(quán)重較為合理，可以為學生綜合素質(zhì)的診斷與預測提供參考依據(jù)。同時，本研究也存在一些不足，如：評價對象面向中小學的學生，需要進一步細化；權(quán)重調(diào)研的專家數(shù)量有限；未能開展大量的綜合素質(zhì)評價，因此需要進一步地研究與驗證。在今后的工作中，為了更好地驗證綜合素質(zhì)評價指標體系的信效度，本研究要將評價工具應用于學生綜合素質(zhì)一線評價，實現(xiàn)對評價指標體系的驗證與迭代優(yōu)化，不斷修正相關(guān)指標與權(quán)重等，最終形成完整、成熟的中小學生綜合素質(zhì)評價指標體系。

參考文獻：

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[7]劉慶昌.人文底蘊與科學精神——基于《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的思考[J].教育發(fā)展研究，2017，37（04）：35-41.

作者簡介：方遠豪（1995—），通訊作者，浙江萬朋數(shù)智科技股份有限公司產(chǎn)品經(jīng)理，碩士研究生，研究方向為教育大數(shù)據(jù)。章賽鳳（1996—），碩士研究生，杭州市拱墅區(qū)教育研究院研究員，碩士研究生，研究方向為教育評價。羅力強（1996—），碩士研究生，華南師范大學附屬小學信息技術(shù)教師，研究方向為教育信息化。王晶晶（1995—），碩士研究生，?？谑薪逃芯颗嘤栐航萄袉T，研究方向為教育評價。韓孟羽（1996—），碩士研究生，浙江萬朋數(shù)智科技股份有限公司產(chǎn)品經(jīng)理，研究方向為智慧課堂。