許穎

“思辨性閱讀與表達”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中新增設的一個發(fā)展型學習任務群，更講究事實、證據和邏輯，具有非同尋常的地位和價值。語文教學中，如果教師能立足學情、采用多元化的教學方式，引導學生有條理、重證據地表達，培養(yǎng)學生的思辨能力，那么語文課堂教學將會向高質量不斷邁進。

一、“思辨性閱讀與表達”的重要價值

1.順應時代，豐富課程意義

信息化時代，各種消息和宣傳真假難辨，辯證地思考問題可以幫助人們規(guī)范自己的言行，用事實說話，以理服人。語文課程就是要培養(yǎng)學生樂于探究、勤于思考的品質和一定的辯證性思維，助力學生未來更好地工作和生活，進而促進社會的進步和發(fā)展。因此，設置“思辨性閱讀與表達”學習任務群既順應了時代發(fā)展的需求，也進一步體現了語文課程的價值意義。

2.激發(fā)興趣，促進深度思維

子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆?！边@是說學習和思考是相互的，語文學習亦如此。著名教育家陶西平指出，好的課堂要充滿三種聲音——笑聲、掌聲、辯論聲。學生只有在比較、分析、質疑和推理的過程中才能激發(fā)好奇心，找到學習的樂趣，也只有在相互探究、討論的過程中才能進一步思考問題，拓寬思維的廣度，挖掘思維的深度。因此，充滿思辨意味的課堂可以激活學生的思維能力，提高學生的學習興趣和學習效率。

3.彌補短板，培養(yǎng)核心素養(yǎng)

傳統語文教學側重于語言部分的教學，更關注學生的感性思維，對理性思維的培養(yǎng)稍有不足。而理性思維恰恰是核心素養(yǎng)內涵中思維能力發(fā)展所不可或缺的一部分，所以“思辨性閱讀與表達”學習任務群的設置有利于彌補學生理性思維的短板，促進感性思維和理性思維平衡發(fā)展。

二、“思辨性閱讀與表達”的實施路徑

1.創(chuàng)設情境，助力思維進階

思辨性閱讀并不意味著一定要有辯題，對小學生而言，就是要從一開始的好奇心出發(fā)，培養(yǎng)其提問、質疑的能力，進而能夠分清事實與觀點的區(qū)別，最終實現有條理地表達和創(chuàng)作。而這一思維能力的進階需要以文本為基礎，以情境為依托，以問題為驅動，在閱讀和討論中不斷激發(fā)學生的表達欲望，鍛煉其思維。

以統編版語文二年級下冊《大象的耳朵》為例，課后習題第3題就是一個具有思辨價值的問題：“‘人家是人家，我是我。結合生活實際，說說你是怎么理解這句話的?！睂Χ昙墝W生來說，直接回答難度較大，因此教師可以從文本出發(fā)，創(chuàng)設情境，引導學生在自由表達的同時深化對這句話的理解。教師可以創(chuàng)設如下兩個情境。1.重新把耳朵耷拉下來后，大象又遇到了小兔子，小兔子感到更加奇怪了，問道：“大象，你怎么又把耳朵耷拉下來了？”此時，大象會怎么說，怎么做呢？在這樣有趣的情境中，學生試著從文中收集證據以支撐自己的觀點，在理解文本的基礎上進行自主表達，了解了大象耷拉著的耳朵的重要作用，思維得到了鍛煉。2.把耳朵放下來的大象又開心地在森林里散步，他又遇到了小兔子，小兔子說：“哎，大象，你的鼻子怎么又大又長呀？”正說著，小羊、小鹿、小馬和小老鼠也來了，他們也說大象的鼻子太大太長了，你們覺得大象會怎么說，怎么做呢？情境二承接課文和情境一，讓學生超越文本本身進行深層次的思辨性表達，實現從“學”到“用”的進階。學生在這兩個情境中不斷思考、討論、質疑和表達，實現了語言表達能力和思維能力的雙重提高。

2.搭建支架，突破表達瓶頸

教師在進行教學設計時應充分了解學情，找準學生的閱讀和表達瓶頸，為學生搭建合適的學習支架，可以是文字、表格、思維導圖等，也可以是課外拓展閱讀或現代信息技術手段。這些學習支架能夠幫助學生提取、整合信息，助力學生思維深度發(fā)展，使學生更準確、全面、科學地論述自身觀點。

以統編版語文四年級下冊《白鵝》課后習題第2題為例：“課文里有許多表現鵝高傲的詞語，如‘引吭大叫‘傲然‘架子十足。找一找，分類抄下來，再體會作者是如何把‘高傲寫清楚的?！必S子愷筆下的白鵝是一種高傲的動物，但作者對白鵝充滿了喜愛之情，文中有很多看似矛盾的詞語，容易引發(fā)質疑。教師可以此為契機，抓住作者獨具匠心的詞匯引發(fā)學生思辨，并為學生的討論交流搭建合適的學習支架，幫助學生提取信息、論證觀點，突破表達瓶頸。例如教師可幫助學生梳理豐子愷初識白鵝時的第一印象——“好一個高傲的動物”，從鵝的叫聲、步態(tài)、吃相中感受白鵝的高傲。學生在文中提取詞語，想象畫面，不由自主地與自己之前接觸到的白鵝作對比，審視豐子愷筆下的白鵝所具有的不同特征，激發(fā)進一步學習的興趣。討論中，學生發(fā)現作者用詞非常巧妙，例如從“鵝老爺”這個稱呼可以看出白鵝在作者家里地位很高，像老爺一樣，可以看出白鵝的高傲。接著教師引導學生繼續(xù)思考：白鵝的高傲還體現在哪些方面？學生又發(fā)現了文中的一句話：它吃飯的時候，“必須有一個人在旁侍候，像飯館里的堂倌一樣”?！疤觅摹笔侵概f時飯館或茶館里的服務人員，看來這白鵝還真是“鵝老爺”，居然能讓人來伺候它。教師引導學生繼續(xù)質疑，為什么人們心甘情愿地做白鵝的堂倌？思辨和討論后學生發(fā)現，其實這些“特殊詞語”中包含著作者對白鵝的喜愛之情，明貶實褒。如此，基于對“特殊詞語”的品析進行思辨性閱讀，將課堂學習引向了深入。

3.問題驅動，激發(fā)多元思辨

新課標提倡學生在課堂上進行個性化表達、積極思考和質疑，并能產生自主生成性的內容。因此，教師在教學中要積極思考，設置具體的、具有思辨性的問題，驅動學生討論。

以統編版語文四年級下冊《我們家的男子漢》為例，題目和課文內容安排上都有思辨點，教師可以提出思辨性問題：“平時我們怎么稱呼幾歲的小男孩？文中作者王安憶是如何稱呼自己的小外甥的？為什么要這樣稱呼？”引導學生從文中找出支撐自己觀點的細節(jié)和事例進行探究，從而理解文中“男子漢”的真正含義。

綜上，教師在實施“思辨性閱讀與表達”學習任務群時要依據學情，結合學習內容和學習目標，有效挖掘思辨點，激發(fā)學生的學習興趣，為學生搭建學習支架，給予學生自由表達的空間，培養(yǎng)學生包容、換位思考、反省和批判的精神，讓語文課堂綻放理性之花。