高源唯,但 菲

(1.大連市中山區(qū)春天幼兒園 春海分園,遼寧 大連 116001;2.沈陽師范大學(xué) 學(xué)前與初等教育學(xué)院,遼寧 沈陽 110034)

一、問題的提出

19世紀(jì)末20世紀(jì)初,美國(guó)教育學(xué)家杜威(Dewey,J.)提出了“教育即生活”的理念。他在《民主主義與教育》中提出:“教育是生活的需要”[1]。在杜威看來,教育生活化將教育活動(dòng)與生活緊密聯(lián)系,不僅要求教育活動(dòng)的內(nèi)容要貼近生活,而且教育活動(dòng)的具體實(shí)施過程要生活化。郭元祥也對(duì)生活與教育的諸多問題進(jìn)行了詳細(xì)的闡述,并對(duì)回歸生活世界的基礎(chǔ)教育進(jìn)行了全面的構(gòu)想[2]。學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育的起始階段,比其他任何年齡階段的教育更加迫切需要與生活相融合。而藝術(shù)教育活動(dòng)作為學(xué)前教育的一部分,對(duì)培養(yǎng)幼兒的審美素養(yǎng)和創(chuàng)造力有著不可或缺的重要作用?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出“引導(dǎo)幼兒接觸周圍環(huán)境和生活中美好的人、事、物,豐富他們的感性經(jīng)驗(yàn)和審美情趣,激發(fā)他們表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的情趣?！盵3]這表明“回歸幼兒生活”是《綱要》的基本理念之一,也是對(duì)幼兒藝術(shù)教育改革的要求。

當(dāng)前,幼兒園藝術(shù)教育逐漸成為了教育研究的熱點(diǎn)。研究者逐漸意識(shí)到藝術(shù)教育教學(xué)對(duì)于幫助幼兒建立審美情趣、豐富內(nèi)心世界,幫助幼兒?jiǎn)l(fā)想象、培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)的重要作用。近年來,幼兒藝術(shù)教育理論研究和實(shí)踐探索已經(jīng)有了長(zhǎng)足進(jìn)步,研究的中心不斷貼近幼兒的生活質(zhì)量和生命體驗(yàn)。然而在實(shí)際的藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中,由于幼兒園教師藝術(shù)教育思想觀念落實(shí)不到位、專業(yè)技能與知識(shí)的欠缺以及過度追求藝術(shù)成果等因素導(dǎo)致了幼兒園藝術(shù)教學(xué)的表面性、片面性和功利性。幼兒園教師作為藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)的組織者和施教者,是將藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)與幼兒有效連接起來的重要橋梁,其藝術(shù)教學(xué)素養(yǎng)的亟待提升是為了更好地在幼兒園藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中用“美”來引導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)行為。本研究從教育生活化的背景出發(fā),探究其對(duì)幼兒園教師藝術(shù)教學(xué)素養(yǎng)的基本要求,分析了當(dāng)前藝術(shù)教學(xué)素養(yǎng)中存在的隱憂并提出應(yīng)對(duì)之策,以期為今后學(xué)者們的相關(guān)研究提供一定的借鑒和思考。

二、教育生活化背景對(duì)幼兒園教師藝術(shù)教學(xué)素養(yǎng)的基本要求

諸多研究者認(rèn)為,教師教學(xué)素養(yǎng)是指教師在日常教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和學(xué)習(xí)過程中形成的在理念、知識(shí)、能力和態(tài)度等方面的水準(zhǔn)和正確的態(tài)度[4]?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)的基本內(nèi)容也被劃分成理念、知識(shí)與能力三個(gè)維度[5]4-5。由于本研究中的幼兒園教師藝術(shù)教學(xué)素養(yǎng)將視角聚焦在了幼兒園的藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中,因此,本文嘗試從操作層面將教育生活化對(duì)幼兒園教師藝術(shù)教學(xué)素養(yǎng)的基本要求進(jìn)行解讀,將其劃分為以下三個(gè)方面:生活化的藝術(shù)教學(xué)理念、豐富多樣的藝術(shù)知識(shí)與技能及綜合全面的藝術(shù)教學(xué)能力。

(一)生活化的藝術(shù)教學(xué)理念

生活化的藝術(shù)教學(xué)理念一方面是指以生活為導(dǎo)向來進(jìn)行藝術(shù)活動(dòng),另一方面是通過藝術(shù)來理解生活與文化。湯姆·安德森提出“為生活而藝術(shù)”,其鮮明特征是學(xué)生通過學(xué)習(xí)藝術(shù)進(jìn)而關(guān)注生活,從而對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行持續(xù)性探究[6]?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)幼兒園教師專業(yè)理念與師德的要求也指出“要重視生活對(duì)幼兒健康成長(zhǎng)的重要價(jià)值?！盵5]5這表明在幼兒園,幼兒不僅要獲得藝術(shù)知識(shí),還要在建構(gòu)自身生活的過程中獲得價(jià)值認(rèn)同及審美與情感體驗(yàn)。對(duì)幼兒來說,生活化的藝術(shù)教學(xué)理念就是引導(dǎo)他們通過藝術(shù)活動(dòng)不斷了解世界、認(rèn)識(shí)社會(huì),使其能夠創(chuàng)造性地觀察與思考,以便多角度地看待當(dāng)前的生活世界的過程。因此,幼兒園教師作為幼兒的支持者和引導(dǎo)者,其藝術(shù)教學(xué)素養(yǎng)之一就是具備生活化的藝術(shù)教學(xué)理念。

(二)豐富多樣的藝術(shù)知識(shí)與技能

豐富多樣的藝術(shù)知識(shí)技能是指幼兒園教師應(yīng)具備的復(fù)合型藝術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)與鋼琴、舞蹈、美術(shù)等外化藝術(shù)表現(xiàn)的專業(yè)技能技巧。首先,教育生活化背景下的復(fù)合型幼兒園教師藝術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)包含三個(gè)層面:基礎(chǔ)層面是具有當(dāng)代科學(xué)和人文兩方面的基本知識(shí);第二個(gè)層面是具有藝術(shù)及相關(guān)學(xué)科的專門性知識(shí)及技能;第三個(gè)層面是在生活和教學(xué)中認(rèn)識(shí)教育對(duì)象、實(shí)施藝術(shù)教育活動(dòng)和展開藝術(shù)教育研究的專門知識(shí)[7]。其次,幼兒園教師具備的技能主要包括音樂、美術(shù)、鋼琴等外化的基本專業(yè)技能以及多種形式的教學(xué)技能方式。二者是幼兒園教師組織實(shí)施藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)的重要支撐和有力保障,需要教師把握其中的平衡,將其與藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行有效融合。

(三)綜合化的藝術(shù)教學(xué)能力

綜合全面的藝術(shù)教學(xué)能力是指幼兒園教師應(yīng)具備創(chuàng)設(shè)適合幼兒開展藝術(shù)活動(dòng)的氛圍與內(nèi)容條件的能力,能夠支持、鼓勵(lì)幼兒在藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行藝術(shù)表現(xiàn)和創(chuàng)造,并給予恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)[8]。基于教育生活化的背景,幼兒園教師藝術(shù)教學(xué)素養(yǎng)具體包含了生活性教學(xué)內(nèi)容的選擇、生活性材料的使用、多樣性教學(xué)方法的運(yùn)用以及教學(xué)過程中對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)等等。其中教學(xué)內(nèi)容的選擇需要貼近幼兒生活、吸引幼兒興趣;教學(xué)材料的選擇需要回歸生活;教學(xué)方法的運(yùn)用需要符合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn);對(duì)幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)需要建立在幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)之上進(jìn)行。幼兒園教師需要整合各項(xiàng)細(xì)節(jié)形成多元化的藝術(shù)教學(xué)能力,為引導(dǎo)幼兒通過藝術(shù)認(rèn)識(shí)世界提供支持。

三、基于教育生活化背景反觀幼兒園教師藝術(shù)教學(xué)素養(yǎng)的隱憂

(一)趨于表象的藝術(shù)教學(xué)理念

當(dāng)前幼兒園教師藝術(shù)教學(xué)素養(yǎng)的隱憂之一表現(xiàn)在“生活化藝術(shù)教學(xué)理念”中的“生活化”一詞,逐漸成為了現(xiàn)有幼兒園藝術(shù)教育理念之外的某種添加成分[9]。諸多幼兒園教師將“生活化藝術(shù)教學(xué)理念”看作一種“時(shí)髦”,一哄而上地將其作為自己藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)的標(biāo)簽,在一知半解中對(duì)外標(biāo)榜自己所謂的“生活化藝術(shù)教學(xué)思想”。此外,在實(shí)際的藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中,幼兒園教師習(xí)慣于將“生活中的材料”形式化地運(yùn)用于教學(xué)之中,并以此作為生活化藝術(shù)教學(xué)理念的集中體現(xiàn),反而選擇性地忽視了“生活化”的真正內(nèi)涵,導(dǎo)致了幼兒園生活化藝術(shù)教學(xué)理念趨于形式和表面。除了在形式上使用了生活化的材料,幼兒在藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中也并未獲得促使其審美素養(yǎng)和創(chuàng)造力提升的有效指導(dǎo)。事實(shí)上,生活的經(jīng)驗(yàn)、場(chǎng)域、材料、方式等都是生活化藝術(shù)教學(xué)理念的實(shí)施方向。在這種意義上,“生活化”不是在藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中添加的一點(diǎn)形式化的生活材料,而在于生活本身對(duì)藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)。

(二)趨于失衡的理論知識(shí)與專業(yè)技能

當(dāng)前幼兒園教師藝術(shù)素養(yǎng)的隱憂之二體現(xiàn)在其“重技能輕理論”的理論知識(shí)與專業(yè)技能的失衡上。葉瀾強(qiáng)調(diào)幼兒園教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)符合“多層復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征”[10]。長(zhǎng)期以來幼兒園教師所接受的教育培訓(xùn)往往具有一定的針對(duì)性和固定性,高校以及?？圃盒?duì)于職前幼兒教師的培養(yǎng)大多到第二層面,即培養(yǎng)當(dāng)代科學(xué)和人文兩方面的基本知識(shí)、藝術(shù)及相關(guān)學(xué)科的專門性知識(shí)及專業(yè)藝術(shù)技能,且多年來的培養(yǎng)內(nèi)容一直處于大同小異的固定狀態(tài)。關(guān)于第三層面的高層次理論知識(shí)結(jié)構(gòu),即實(shí)施藝術(shù)教育活動(dòng)和展開藝術(shù)教育研究的專門知識(shí),幼兒教師大多都是依靠自身從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)獲得。由于自身的能力所限,幼兒園教師往往通過自己在實(shí)踐中獲得的主觀經(jīng)驗(yàn)和一成不變的教材來模仿設(shè)計(jì)藝術(shù)教學(xué)活動(dòng),缺乏對(duì)藝術(shù)教育活動(dòng)新內(nèi)容的探索與研究,這也體現(xiàn)了幼兒教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的非完整性。此外,由于大多數(shù)幼兒園技能導(dǎo)向的培養(yǎng)和選拔傾向,使得幼兒園教師在藝術(shù)教育活動(dòng)中往往通過展現(xiàn)其專業(yè)技能來向幼兒傳遞藝術(shù)信息,卻忽視了生活化藝術(shù)教育理念對(duì)教師提出的“重視藝術(shù)生活”的要求。實(shí)際上,教育生活化要求幼兒教師必須深刻了解幼兒身心發(fā)展,具備將生活化經(jīng)驗(yàn)、材料等融于藝術(shù)教育活動(dòng)中的知識(shí)結(jié)構(gòu),而非僅僅關(guān)注專業(yè)藝術(shù)技能的優(yōu)劣。

(三)綜合性藝術(shù)教學(xué)能力存在不足

幼兒園教師藝術(shù)教學(xué)素養(yǎng)存在的隱憂之三是綜合性藝術(shù)教學(xué)能力有所欠缺。綜合性藝術(shù)教學(xué)能力始終貫穿于藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)之中,合理的活動(dòng)內(nèi)容安排能夠吸引幼兒的興趣;貼合幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)方法能夠給予幼兒更好的藝術(shù)活動(dòng)體驗(yàn);建立在幼兒生活經(jīng)驗(yàn)上的、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式則能夠幫助幼兒獲得良性藝術(shù)體驗(yàn),從而幫助教師收獲更好的教學(xué)效果。但在實(shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)中,諸多教師忽視了幼兒的主體性,往往以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)來主導(dǎo)活動(dòng)內(nèi)容,模式化地組織活動(dòng),以成果對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種綜合性藝術(shù)教學(xué)能力的欠缺使得幼兒園藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)流于形式,更使生活中的藝術(shù)失去了其本身的教育意義,具體表現(xiàn)如下:

1.藝術(shù)教學(xué)內(nèi)容的成人主權(quán)

在幼兒園藝術(shù)教育過程中,我們通?？梢钥吹皆谶M(jìn)行一次藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)之前,教師會(huì)基于手中的參考教材和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)本次教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行細(xì)致地編排,從導(dǎo)入到活動(dòng)延伸都有一系列的詳細(xì)參考。這種慣于參考教材和從幼兒園教師個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)來準(zhǔn)備教學(xué)活動(dòng)的行為,實(shí)質(zhì)上忽視了“幼兒的主體經(jīng)驗(yàn)”。在幼兒園藝術(shù)教育中,幼兒所處的具體的、現(xiàn)實(shí)的生活世界是組織教學(xué)活動(dòng)最好的參考,也是藝術(shù)活動(dòng)最生動(dòng)的土壤[11]37。幼兒園藝術(shù)教育的基點(diǎn)就是幼兒的生活。而幼兒園教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)控制則壓抑了幼兒本身對(duì)于審美的價(jià)值追求,也阻礙了幼兒本應(yīng)自主體驗(yàn)的情感價(jià)值。幼兒園教師用成人經(jīng)驗(yàn)代替幼兒經(jīng)驗(yàn),這種對(duì)教育活動(dòng)內(nèi)容的主權(quán)控制容易對(duì)幼兒的個(gè)性發(fā)展及審美素質(zhì)培養(yǎng)產(chǎn)生阻礙。

2.藝術(shù)教學(xué)實(shí)施的模式化傾向

幼兒園教師在藝術(shù)教育教學(xué)活動(dòng)中,往往會(huì)選擇基于以往教學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)所得出的且具有普適性的“三段式”教學(xué)模式,即“導(dǎo)入-過程-結(jié)束”[12]。雖然這一模式在一定程度上符合幼兒的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn),但其本質(zhì)只是為了給幼兒園教師指出各類教學(xué)活動(dòng)開展的實(shí)施方向。然而,諸多幼兒園教師本末倒置,將這套教學(xué)模式奉為“經(jīng)典”,生硬地將本應(yīng)貼近生活、生動(dòng)有趣的教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容套用其中,導(dǎo)致了幼兒園藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)逐漸出現(xiàn)了模式化與機(jī)械化傾向。這種機(jī)械化的教學(xué)模式以其固定的形式限制了幼兒園教師的發(fā)揮,將藝術(shù)教育生活化理念所提出的貼近生活與靈活多變的幼兒園藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)變成了傳授與模仿的課堂。這不僅忽視了幼兒的活動(dòng)情緒體驗(yàn),也使藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)的組織毫無驚喜可言,容易給參與教學(xué)活動(dòng)的雙方帶來一種疲憊之感。藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)是為了給予幼兒更高層次的審美與情感體驗(yàn),教學(xué)形式應(yīng)貼近幼兒的生活經(jīng)驗(yàn),同時(shí)也應(yīng)富于變化。幼兒園教師必須調(diào)整模式化的教學(xué)形式,促進(jìn)多樣靈活的教學(xué)方式的形成。

3.藝術(shù)教學(xué)評(píng)價(jià)的成果化傾向

幼兒園藝術(shù)教育生活化理念要求幼兒園教師把教育評(píng)價(jià)放在活動(dòng)過程中進(jìn)行,不僅要考慮到以幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊駥?duì)活動(dòng)內(nèi)容做出正確反應(yīng),也要給予幼兒一定自由創(chuàng)造的空間。然而,在當(dāng)前幼兒園的藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中,教師們更關(guān)心的是幼兒“能不能”——能不能記住兒歌的詞句、能不能唱出同樣的旋律、能不能完成相同的手工作品等。此外,幼兒園教師在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)過程中還會(huì)對(duì)活動(dòng)環(huán)節(jié)進(jìn)行成果預(yù)設(shè)。當(dāng)幼兒未能達(dá)到預(yù)期時(shí),教師則會(huì)千方百計(jì)地“協(xié)助”幼兒完成活動(dòng)目標(biāo)。這種對(duì)幼兒學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)的成果化傾向不僅忽視了幼兒在藝術(shù)生活中的情感體驗(yàn),也抑制了幼兒藝術(shù)創(chuàng)造能力的發(fā)展,使得幼兒在一次次“協(xié)助”中失去了原有的天真色彩。

四、教育生活化背景下幼兒園教師藝術(shù)教學(xué)素養(yǎng)的應(yīng)對(duì)

(一)促進(jìn)生活化藝術(shù)教學(xué)理念的生成與實(shí)踐

一方面,意愿是行為的先導(dǎo)。正如笛卡爾所言:“靈魂意愿某個(gè)東西,才會(huì)在行為上產(chǎn)生與該意志相應(yīng)的行動(dòng)效果。”[13]因此,幼兒園教師只有生成生活化藝術(shù)教學(xué)理念的積極意愿,才能為有效開展生活化的藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。首先,幼兒園教師自身需要建立對(duì)生活化藝術(shù)教學(xué)理念的認(rèn)同。認(rèn)同是意愿生成的前提。生活化藝術(shù)教學(xué)理念建立的初衷不僅是為了將幼兒從過去刻板的藝術(shù)教學(xué)中解放出來,更深遠(yuǎn)的意義是為學(xué)前教育行業(yè)指明了先進(jìn)的教育方向?；诖?幼兒園教師必須明確生活化藝術(shù)教學(xué)理念對(duì)幼兒的身心發(fā)展起到的重要作用,理解該理念在幼兒園實(shí)施的重要價(jià)值,形成理念的認(rèn)同,為生活化藝術(shù)教學(xué)理念的意愿生成奠定基礎(chǔ)。其次,要重視外界環(huán)境的思想熏陶。良好精神環(huán)境的影響不僅能夠幫助幼兒園教師主動(dòng)學(xué)習(xí)和接受新的教育理念,也會(huì)成為幼兒園教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。因此幼兒園應(yīng)該積極營(yíng)造“生活化藝術(shù)教學(xué)理念”的精神文化。為此,幼兒園管理者應(yīng)該進(jìn)行幼兒園生活化藝術(shù)教學(xué)理念的文明建設(shè),把思想引領(lǐng)放在首要位置,將藝術(shù)教育生活化理念滲透至幼兒園的物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)以及教學(xué)評(píng)價(jià)體系之中,從而幫助促進(jìn)幼兒園教師生活化藝術(shù)教學(xué)理念的內(nèi)化。

另一方面,任何好的教育理念都必須服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐才能體現(xiàn)其真正的價(jià)值。要構(gòu)建生活化藝術(shù)教學(xué)理念的實(shí)踐導(dǎo)向,就需要幼兒園教師與各方通力合作,拓寬教學(xué)空間,創(chuàng)造教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)并在教學(xué)過程中不斷進(jìn)行充分的、高質(zhì)量的教學(xué)反思,以建立生活化藝術(shù)教學(xué)理念的實(shí)踐導(dǎo)向。首先,要加強(qiáng)與各方的通力協(xié)作,積極開拓教學(xué)空間,創(chuàng)造教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)。幼兒在真實(shí)的生活場(chǎng)景中進(jìn)行藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)是他們進(jìn)行審美感知與體驗(yàn)的重要路徑。幼兒園教師需要密切關(guān)注并聯(lián)系社會(huì)中真實(shí)、有益的學(xué)習(xí)場(chǎng)所,通過拓展教學(xué)空間為幼兒提供大量藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的機(jī)會(huì),讓幼兒在“學(xué)中做”“做中學(xué)”。其次,要重視幼兒園教師藝術(shù)教學(xué)實(shí)踐的深刻反思。幼兒園教師的教學(xué)活動(dòng)反思是指幼兒園教師在教學(xué)活動(dòng)過程中將自我活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象,不斷進(jìn)行主動(dòng)思考、評(píng)價(jià)、探究、調(diào)控和改進(jìn)的能力[14]。針對(duì)藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的 “幼兒參與感不強(qiáng)、積極性不高”等現(xiàn)象,幼兒園教師需要對(duì)自己在教學(xué)活動(dòng)中的態(tài)度、內(nèi)容、方式等進(jìn)行深入思考并修正。只有經(jīng)過深刻的教學(xué)活動(dòng)反思,幼兒園教師才能了解藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)與幼兒所思所想的相悖之處,才能滿足幼兒的個(gè)性化學(xué)習(xí)需要。

(二)建立發(fā)展型藝術(shù)理論知識(shí)培訓(xùn)體系

幼兒教師的藝術(shù)教育知識(shí)結(jié)構(gòu)并非是一成不變的,而是需要隨著時(shí)代的發(fā)展和教育的革新不斷進(jìn)行轉(zhuǎn)變與提升,即漸進(jìn)式的重組與優(yōu)化的過程。幼兒教師應(yīng)當(dāng)構(gòu)建發(fā)展型藝術(shù)教育知識(shí)培訓(xùn)體系,通過學(xué)習(xí)和培訓(xùn)不斷吸收豐富的理論知識(shí),以適應(yīng)幼兒園教育的快速發(fā)展。

其一,重視教師自身的學(xué)習(xí)參與。當(dāng)前的幼兒教師培訓(xùn)主要以講授的方式進(jìn)行,即“臺(tái)上講,臺(tái)下聽”。這種培訓(xùn)方式極大地限制了教師的參與性,同時(shí)也影響了教師參與培訓(xùn)的主動(dòng)性和積極性。實(shí)際上,我們應(yīng)該充分考慮教師本身在培訓(xùn)活動(dòng)過程中的體驗(yàn),給予教師進(jìn)行實(shí)踐和反思的空間。幼兒園園內(nèi)可以組織搭建園內(nèi)教師交流平臺(tái),發(fā)揮教師內(nèi)部的通力合作精神,鼓勵(lì)教師積極進(jìn)行幼兒藝術(shù)教學(xué)研究,討論教師藝術(shù)素養(yǎng)提升的方式方法,相互指正教學(xué)誤區(qū)或提出當(dāng)前存在的問題。其二,重視培訓(xùn)內(nèi)容的更新。隨著社會(huì)科學(xué)的不斷發(fā)展,各類學(xué)科正在不斷地細(xì)化、交叉與融合發(fā)展,單獨(dú)掌握某一學(xué)科甚至某一領(lǐng)域的知識(shí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。幼兒教師除了掌握藝術(shù)領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)外,還需要了解更廣泛、更豐富的知識(shí)與信息。因此,教師可以通過在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的學(xué)習(xí)開闊自身的視野、增加自己的知識(shí)儲(chǔ)備,使其在自己拓展的空間中實(shí)現(xiàn)新的提升與突破。

(三)推動(dòng)綜合性藝術(shù)教學(xué)能力的提升

1.選擇符合幼兒生活的活動(dòng)內(nèi)容

幼兒生活的邏輯,是指兒童基于其身心發(fā)展特點(diǎn),感知、體驗(yàn)、理解并作用于其所處的生活世界的內(nèi)在機(jī)制[11]60。生活是教學(xué)內(nèi)容的來源,貼近幼兒生活的活動(dòng)課程是使人印象最為深刻、理解最為容易的課程。因此,教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容必須貼近幼兒生活,符合幼兒生活的邏輯。

其一,以幼兒周圍的社會(huì)生活情景作為教學(xué)內(nèi)容。幼兒的社會(huì)生活情景主要是指幼兒與社會(huì)的一切關(guān)系,包括幼兒與人工世界的交互作用;幼兒與群體人的交互作用;幼兒與他人生活情景的交互作用[11]53。幼兒教師需要了解幼兒的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn),因地制宜地從中挖掘幼兒感興趣且具有美的事物。例如,在創(chuàng)設(shè)班級(jí)墻面環(huán)境時(shí),應(yīng)該避免教師“一把抓”,而是應(yīng)帶領(lǐng)幼兒共同進(jìn)行布置裝飾。教師可以引導(dǎo)幼兒使用生活中的廢棄材料(廢紙殼、廢舊衣物等)和一些常見的自然材料(樹枝、樹葉等)制作墻飾,并在制作過程中給予幼兒一定的自由發(fā)揮的空間。這樣不僅能夠讓幼兒認(rèn)識(shí)一些日常用品,也能夠使幼兒在環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程中自由發(fā)揮自己的創(chuàng)造能力和審美能力。其二,以幼兒周圍的自然情景作為教學(xué)內(nèi)容。《綱要》中提出:教育活動(dòng)內(nèi)容的選擇應(yīng)該既要貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題,又要有助于拓展幼兒的經(jīng)驗(yàn)和視野[3]。因此,教師需要帶領(lǐng)幼兒“走出去”,到戶外、園外去感受自然世界的美。例如,在藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中,教師可以在保障安全的前提下帶領(lǐng)幼兒走出幼兒園,到外面的花園進(jìn)行繪畫、參觀、游戲。這種實(shí)踐活動(dòng)能夠極大地調(diào)動(dòng)幼兒的興趣,營(yíng)造與教室之外的世界相連的藝術(shù)生活,從而幫助幼兒留下深刻的記憶。

2.創(chuàng)設(shè)靈活多樣的藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)方式

其一,避免模式化的教學(xué)方式。幼兒園藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)的教育本質(zhì)在于促進(jìn)幼兒的審美體驗(yàn)與情感發(fā)展。因此,教師應(yīng)在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中避免過度局限幼兒的思維與行動(dòng),避免對(duì)模式化教學(xué)的依賴,因地制宜地針對(duì)幼兒感興趣的事物進(jìn)行教學(xué)生成,防止幼兒藝術(shù)性學(xué)習(xí)的積極性與教育契機(jī)的消失。同時(shí),幼兒園教師還應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)情境靈活選擇藝術(shù)教學(xué)方式,包容幼兒的表達(dá)與行為,給予幼兒足夠的想象與體驗(yàn)空間,為幼兒營(yíng)造積極的活動(dòng)氛圍,創(chuàng)設(shè)豐富的情感體驗(yàn)。其二,避免對(duì)幼兒專業(yè)藝術(shù)技能的傳授。藝術(shù)教育活動(dòng)最終目的是要幫助幼兒開啟情感體驗(yàn)、追求審美價(jià)值并形成和諧人格,而不是幫助幼兒學(xué)習(xí)鋼琴、舞蹈、美術(shù)等專業(yè)技巧。因此,教師要避免向幼兒傳授過于專業(yè)的藝術(shù)技能,而是要重視幼兒的活動(dòng)體驗(yàn)感,將幼兒的目光引入藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容之中。

3.建立指向生活的有效評(píng)價(jià)方式

《綱要》中指出,評(píng)價(jià)應(yīng)自然地伴隨著整個(gè)教育過程進(jìn)行[3]。這里指的教育評(píng)價(jià)是指幼兒教師在教育活動(dòng)中對(duì)幼兒的指導(dǎo)、評(píng)價(jià),即一種潛在、暗含的態(tài)度。在教育活動(dòng)中,幼兒和教師是一同學(xué)習(xí)的親密伙伴,不存在上下級(jí)關(guān)系。因此在教師對(duì)幼兒實(shí)施評(píng)價(jià)的過程中,應(yīng)當(dāng)避免自身的主觀經(jīng)驗(yàn),善于傾聽幼兒的想法,站在幼兒的立場(chǎng)進(jìn)行平等的對(duì)話。

其一,幼兒園教師應(yīng)學(xué)會(huì)傾聽、接納幼兒的表達(dá)。教師與幼兒之間的互動(dòng)是為了更好地思想碰撞,也是為了共同在藝術(shù)活動(dòng)中尋找、思考并解決有趣的問題。幼兒園教師應(yīng)當(dāng)善于傾聽并接納幼兒的奇思妙想,尊重幼兒富有創(chuàng)造力的天真表達(dá),創(chuàng)設(shè)輕松、愉悅的對(duì)話環(huán)境。其二,幼兒園教師要與幼兒進(jìn)行平等對(duì)話。陳鶴琴曾提出:“幼兒園教師應(yīng)該是幼兒的好朋友,想要讓幼兒不再害怕、敢于接近,就應(yīng)當(dāng)和幼兒同游同樂?！盵15]這表明幼兒園教師和幼兒兩者是平等的,幼兒園教師應(yīng)當(dāng)尊重幼兒的主體性,不斷探索幼兒的興趣需要,理解他們的情感需求,認(rèn)同他們的生活經(jīng)驗(yàn),以幼兒的生活為基點(diǎn)對(duì)幼兒實(shí)施恰當(dāng)?shù)倪^程性教育評(píng)價(jià),避免對(duì)幼兒實(shí)施“一刀切”的成果性評(píng)價(jià)。