劉欣 雷名媛 何麗華

摘要：采取問卷法對廣西南寧市15所本科高校教師進行調查，探究高校教師社交焦慮、經驗性回避和焦慮敏感的相互關系和表型特征。結果表明：高校教師社交焦慮、經驗性回避和焦慮敏感呈現(xiàn)“高—低—低”表型特征；性別與高校教師社交焦慮負相關；經驗性回避與高校教師社交焦慮正相關；焦慮敏感與高校教師社交焦慮和經驗性回避正相關。建議：推動高校教師社交焦慮的表型確定，進一步明確干預方向；充分運用高校教師的認知自愈力，施行深層自我療愈。

關鍵詞：高校教師；社交焦慮；表型

中圖分類號：G645;B844.3文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2024）10-0013-06

Research on the Phenotype of Social Anxiety Among

Teachers in Colleges and Universities

—Taking 15 Undergraduate Colleges and Universities in Nanning as Examples

Liu Xin1Lei Mingyuan1He Lihua2

（1. College of Education， Guangxi University of Foreign Languages， Nanning 530222;

2. Orthopedics & Traumatology College of Guangxi University of Chinese Medicine， Nanning 530222）

Abstract： This paper conducts a survey of teachers in 15 undergraduate colleges and universities in Nanning， Guangxi province by adopting questionnaire method to explore the interrelationships and phenotypic characteristics of social anxiety， experiential avoidance， and anxiety sensitivity of teachers in colleges and universities. The results indicate： social anxiety， experiential avoidance and anxiety sensitivity of teachers in colleges and universities exhibit a “high-low-low” phenotypic characteristics; gender is negatively correlated with social anxiety among those teachers; experiential avoidance is positively correlated with social anxiety among those teachers; and anxiety sensitivity is positively correlated with social anxiety and experiential avoidance among teachers in colleges and universities. Suggestions are： promoting the identification of the phenotype of social anxiety among teachers in colleges and universities to further clarify the direction of intervention; and fully utilizing the cognitive self-healing power of those teachers to carry out deep self-healing.

Keywords： teachers in colleges and universities; social anxiety; phenotype

社交焦慮障礙是個體由于面對可能被他人審視的一種或多種社交情況時而產生顯著的害怕或焦慮，這種害怕或焦慮持續(xù)時間至少達到6個月［1］。社交焦慮障礙侵入個體的家庭生活、學習和工作的社交場景，影響個體現(xiàn)有生活質量和未來的發(fā)展。高校是學生進入社會的最后一站，師生間的知識互通、生涯規(guī)劃、心理調適等綜合維度上均需要以師生社交為“黏著劑”。高校教師社交焦慮的研究處于“猶抱琵琶半遮面”的隱藏階段。社會一般將高校教師歸為社會精英群體，而忽略高校教師作為現(xiàn)實的人，亦會受困于社交焦慮的問題。學界對于社交焦慮的研究主要集中在中學生和大學生群體，對于教師的社交焦慮研究涉及中小學教師，對于高校教師的心理健康的綜合研究居多［2］，前人的研究多將高校教師的心理健康影響因素歸因于教學和科研壓力，而對于高校教師心理健康的分領域社交焦慮的專項研究不足，且側重從疫情和網絡教學等外源性壓力引發(fā)的社交焦慮切入［3］，而對于高校教師內源性的認知引發(fā)的社交焦慮的癥狀和表型未有明確的研究證實。

焦慮敏感被認為是社交焦慮個體身上的伴生癥狀［4］。Reiss與McNally R于1985年提出焦慮敏感的概念，Reiss編撰出焦慮敏感指數(shù)測量問卷以評估個體的焦慮水平，并聚焦焦慮敏感進行系統(tǒng)性回顧［5］。焦慮敏感性是指個體對消極后果的恐懼產生的焦慮癥狀，通常表現(xiàn)為持續(xù)性精神緊張，并伴有軀體化癥狀，如胸悶、心悸、呼吸困難、出汗、顫抖及運動性不安等，而焦慮敏感性是對于這些癥狀的恐懼反應。一般而言，高焦慮敏感的個體更容易發(fā)生軀體化癥狀，并恐懼他人察覺自身的癥狀。焦慮敏感是對恐懼的恐懼，并非為了擺脫焦慮帶來的痛苦和軀體化癥狀。社交焦慮的個體通常采用經驗性回避策略緩解癥狀，否認和回避引起自身痛苦的生活經驗，如回避痛苦的想法、情緒和軀體癥狀。經驗性回避降低社交焦慮個體對自身想法、情緒和經驗的接納，加劇其心理的矛盾和沖突。經驗性回避被認為是一種發(fā)生在社交焦慮個體身上的顯著癥狀，降低經驗性回避水平能夠顯著幫助其緩解社交焦慮癥狀［6］。前人的研究證實焦慮敏感性和經驗性回避與社交焦慮相關，個體的社交焦慮表型特征中經驗性回避水平和焦慮敏感指數(shù)存在顯著差異［7］，但高校教師的社交焦慮的表型特征尚未有明確證據，是否存在焦慮敏感和經驗性回避兩種不同表型尤待驗證。

關于社交焦慮的形成機制研究理論中，具有代表性的是社交焦慮的認知行為模型（Cognitive Behavioural Model），其中最經典的是Clark和Wells（1995）提出的社交焦慮三階段：社交預期階段、社交過程階段和社交后階段。社交預期階段表現(xiàn)為在社交活動之前，擔心自身表現(xiàn)不佳，擔心他人對自身進行負面評價，反復思考可能出現(xiàn)的差錯；社交過程階段表現(xiàn)為在社交活動過程中，自動激發(fā)焦慮想法，時刻關注自身的言行，進行社交防御行為；社交后階段表現(xiàn)為在社交活動之后，沉浸在社交的消極方面，過于關注自身而忽略整全的社交信息。社交焦慮個體在三個階段進程中逐漸形成扭曲的負面的自我印象，并堅信他人對自己的評價也是負面的。經驗性回避和焦慮敏感作為影響個體認知因素與社交焦慮的關系，具體而言，指考察高校教師焦慮敏感和經驗性回避在個體認知因素和社交焦慮之間表現(xiàn)出的作用。

基于此，本研究提出以下研究框架（圖1）。

一、研究方法

（一）研究對象

研究使用G*Power v.3.1計算樣本量，采用先驗分析，效應量0.8，計算出Df=80，需要的樣本量為82。

本研究采用問卷調查的方法，使用郵箱投遞的方式收集廣西南寧市15所本科高校教師的問卷數(shù)據作為樣本，回收問卷88份，超過所需效應量的樣本量。88份問卷無缺失值，因而均納入本研究樣本。

表1樣本的人口學特征（N=88）

百分比性別女76.14%男23.86%年齡30歲以下（含30歲）57.95%30～40歲（含40歲）38.64%40歲以上4.41%教齡3年以上70.45%4～9年21.60%10年以上7.95%學歷本科及以下38.64%碩士56.82%博士4.55%職稱初級及以下68.18%中級25%高級6.82%高校性質公辦32.95%民辦67.05%（二）研究工具和程序

本研究中的問卷調查采用《Liebowitz社交焦慮量表（自我報告版）》《接受行動問卷（第二版）》《焦慮敏感指數(shù)量表（第三版）》三種經典的心理學量表，每名研究對象依次完成以上三種量表。

首先，使用《Liebowitz社交焦慮量表（自我報告版）》（Liebowitz Social Anxiety Scale-Self-Report Version，簡稱LSAD-SR）測量高校教師在24種社交場合中的恐懼和焦慮水平以及對應場合的回避程度。量表采用李克特（Likert Scale）4點評分法進行測量。此量表得分越高，表明個體的社交焦慮水平越高。在本研究中，該量表的Cronbachs α=0.98，KMO=0.89，量表題項載荷均大于0.5，量表信效度表現(xiàn)佳。

其次，使用《接受行動問卷（第二版）》（Acceptance and Action Questionnaire-Second Version，簡稱AAQ-II）測量高校教師的經驗性回避水平。AAQ-II采用李克特（Likert Scale）7點評分法進行測量。此問卷得分越高，表示個體接納自身經驗和情緒的接納程度越低，回避個體經驗的水平越高。在本研究中，該量表的Cronbachs α=0.94，KMO=0.93，量表題項載荷均大于0.7，量表的信效度表現(xiàn)佳。

最后，使用《焦慮敏感指數(shù)量表（第三版）》（Anxiety Sensitivity Index-3，簡稱ASI-3）測量高校教師焦慮敏感指數(shù)。ASI-3采用李克特（Likert Scale）5點評分法進行測量。此量表得分越高，表示個體喚醒與焦慮相關的恐懼反應越強烈。在本研究中，該量表的Cronbachs α=0.97，KMO=0.93，量表題項載荷均大于0.6，量表的信效度表現(xiàn)佳。

（三）數(shù)據處理

本研究使用SPSS26對數(shù)據進行分析。主要采用獨立樣本T檢驗、相關分析、方差分析以及多元回歸分析的技術方法。

首先，由于樣本量小于100，采用偏度系數(shù)（夏皮洛-威爾克）對樣本數(shù)據進行正態(tài)檢驗，發(fā)現(xiàn)：高校教師社交焦慮水平數(shù)據峰度系數(shù)ZK≈0.68<1.96，偏度系數(shù)ZS≈2.34>1.96，屬于輕度正偏態(tài)，進一步使用Minitab18軟件中的Box-Cox變換處理原數(shù)據，使子組=1，λ=0.35，處理后的數(shù)據再次進行正態(tài)檢驗，處理后的數(shù)據p=0.129>0.05，符合正態(tài)分布；經驗性回避水平數(shù)據峰度系數(shù)ZK≈0.50<1.96，偏度系數(shù)ZS≈1.11<1.96，峰度和偏度均符合正態(tài)分布要求；焦慮敏感指數(shù)水平數(shù)據峰度系數(shù)ZK≈1.26<1.96，偏度系數(shù)ZS≈3.56>1.96，屬于中度正偏態(tài)，需使用Minitab18軟件中的Box-Cox變換處理原數(shù)據，使子組=1，λ=-0.13，處理后再次進行正態(tài)檢驗，處理后的數(shù)據偏度系數(shù)ZS≈0.136<1.96，符合正態(tài)分布。

其次，將高校教師社交焦慮水平、經驗性回避水平和焦慮敏感指數(shù)水平這三組數(shù)據進行高低分組，以27%為區(qū)分點，區(qū)分出各組數(shù)據的高分組和低分組，對三組數(shù)據的高低分組分別進行獨立樣本T檢驗，發(fā)現(xiàn)：社交焦慮水平高分組和低分組存在顯著差異t=7.366，p<0.01，LSAD-SR在測量高校教師社交焦慮水平上具有顯著區(qū)分度；經驗性回避水平高分組和低分組存在顯著差異t=3.372，p<0.01，AAQ-II在測量高校教師社交經驗性回避上具有顯著區(qū)分度；焦慮敏感指數(shù)水平高分組和低分組存在顯著差異t=13.409，p<0.01，ASI-3在測量高校教師社交焦慮敏感水平上具有顯著區(qū)分度。

最后，通過多元回歸分析，建構經驗性回避和焦慮敏感指數(shù)對于高校教師社交焦慮的回歸方程。

（四）共同方法偏差檢驗

通過Harman單因子檢驗考察共同方法偏差，結果顯示，第一個因子總方差解釋量為40.945%，處于共同方法偏差接受的臨界值［8］，可認為不存在嚴重的共同方法偏差。

二、研究結果

（一）高校教師社交焦慮的基本狀況

表2各變量的描述性統(tǒng)計

最小值最大值MSD社交焦慮水平4817996.1829.469經驗性回避水平189036.6516.958焦慮敏感指數(shù)74921.679.729高校教師社交焦慮平均水平偏高，且社交焦慮高分組和低分組差異顯著。高校教師社交焦慮水平的樣本區(qū)間為［48，179］，平均值為96.18（SD=29.469），超過LSAD-SR建議的臨界值60［9］，其中9人檢出超過臨界值，檢出率10.2%。按照27%分位點進行劃分高、低分組，24人劃分為社交焦慮低分組，占總人數(shù)的27.3%，22人劃入社交焦慮高分組，占總人數(shù)的25%。

高校教師經驗性回避平均水平低于臨床臨界值，但經驗性回避水平高分組和低分組差異顯著；反之，高校教師對自身痛苦的經歷和情緒的接納程度較高，但接納程度的高分組和低分組差異顯著。高校教師經驗性回避的平均值為18（SD=16.958），其中27人劃入經驗性回避低分組，占總人數(shù)的30.7%，23人劃入經驗性回避水平高分組，占總人數(shù)的26.1%。

高校教師焦慮敏感平均水平低于臨床臨界值23［10］，其焦慮喚醒的恐懼反應整體不強烈，但焦慮敏感高分組教師和低分組教師差異顯著。高校教師焦慮敏感指數(shù)的平均值為21.67（SD=9.729），其中20人被劃入焦慮敏感低分組，占總人數(shù)的22.7%，22人被劃入焦慮敏感高分組，占總人數(shù)的25%。

綜上所述，高校教師社交焦慮平均水平偏高，而與之相關的經驗性回避水平和焦慮敏感指數(shù)平均水平均偏低。

（二）經驗性回避、焦慮敏感對高校教師社交焦慮的預測作用

表3呈現(xiàn)了本研究中人口學變量、社交焦慮、經驗性回避以及焦慮敏感的相關系數(shù)矩陣。性別與高校教師社交焦慮負相關，r=-0.210，p<0.05；經驗性回避高校教師社交焦慮正相關，r=0.805，p<0.01；焦慮敏感與高校教師社交焦慮（r=0.721，p<0.01）和經驗性回避（r=0.711，p<0.01）正相關。而年齡、教齡、學歷、職稱和高校性質對高校教師社交焦慮、經驗性回避和焦慮敏感無顯著相關。

表3各變量相關系數(shù)

12341.性別1———2.年齡0.0221——3.教齡0.0710.675**1—4.學歷0.245*0.563**0.454**15.職稱0.0820.713**0.728**0.450**6.高校性質0.0520.0080.032-0.0387.社交焦慮-0.210*0.1600.0090.1628.經驗性回避-0.1660.1720.0510.1039.焦慮敏感-0.1610.1910.0830.09256781.性別————2.年齡————3.教齡————4.學歷————5.職稱1———6.高校性質0.0481——7.社交焦慮0.0500.0671—8.經驗性回避0.1460.0910.805**19.焦慮敏感0.1000.0450.721**0.711**注：**代表p<0.01，*代表p<0.05

通過重復測量方差分析發(fā)現(xiàn)，高校教師經驗性回避和焦慮敏感之間存在顯著差異F=1 131.548，p<0.01，經驗性回避和焦慮敏感為不同的表型。進一步通過多元回歸分析，得到如下結論。

首先，高校教師經驗性回避能顯著預測其社交焦慮（β=0.583，p<0.01），焦慮敏感能顯著預測其社交焦慮（β=0.285，p<0.01），學歷能顯著預測其社交焦慮（β=0.154，p<0.05）。R2=0.72，經驗性回歸、焦慮敏感和學歷三個自變量能夠預測高校教師社交焦慮的72%，三個自變量均能正向預測其社交焦慮水平。性別、年齡、教齡、職稱和大學性質均不能顯著預測高校教師社交焦慮水平。

接著，用Y代表高校教師社交焦慮水平，X1表示高校教師學歷，X2表示高校教師經驗性回避水平，X3表示高校教師焦慮敏感指數(shù)，得出以下回歸方程：

Y=4.372+0.407X1+0.089X2+0.936X3

三、討論

（一）高校教師社交焦慮的現(xiàn)狀

本研究發(fā)現(xiàn)高校教師社交焦慮總體水平較高，小樣本調查的檢出率為10.2%。與前人對于群體高社交焦慮水平、高經驗性回避水平、高焦慮敏感指數(shù)的“高—高—高”［7］研究結果不同，高校教師社交焦慮呈現(xiàn)高社交焦慮水平、低經驗性回避水平、低焦慮敏感指數(shù)的“高—低—低”的現(xiàn)狀，高校教師社交焦慮的表型為“高—低—低”，與普通個體的社交焦慮表型不同。進一步研究發(fā)現(xiàn)，高校教師的經驗性回避水平和焦慮敏感指數(shù)雖然整體偏低，但是兩者的高分組和低分組存在顯著差異。究其原因，可能由于高校教師總體的認知行為自我調節(jié)較強，具有接納自身痛苦想法、情緒和經驗的心理能力，總體而言，較少以回避性的方式認知不適的社交經驗，且較少對焦慮產生恐懼的反應或者能自我調解社交焦慮引起的焦慮敏感等心理和軀體化癥狀，考慮在經驗性回避、焦慮敏感和社交焦慮水平之間存在其他認知中介或者調節(jié)因素。

從研究對象的背景上看，性別、年齡、教齡、職稱和高校性質與高校教師社交焦慮無顯著的相關關系，而學歷與其呈現(xiàn)顯著的負相關。根據心理學的社會角色理論，社會對于高校教師的期望是一種“社會精英”的社會角色，在這種社會角色的期望下，高校教師的認知行為能力隨著學歷的提升而提高，出現(xiàn)學歷越高，社交焦慮越低的負相關關系。

（二）經驗性回避、焦慮敏感對高校教師社交焦慮的預測作用

經驗性回避、焦慮敏感對高校教師的社交焦慮存在顯著的預測作用。本研究發(fā)現(xiàn)，高校教師社交焦慮水平與經驗性回避以及焦慮敏感水平存在不一致的“高—低—低”，與前人的“高—高—高”結果不同，但是本研究發(fā)現(xiàn)經驗性回避、焦慮敏感對高校教師社交焦慮存在顯著的預測作用，這與前人的研究結果相吻合［7］，且本研究發(fā)現(xiàn)這種預測作用均為正向預測作用，學歷、經驗性回避和焦慮敏感共同預測高校教師社交焦慮的72%。高校教師總體較低的經驗性回避水平、焦慮敏感指數(shù)仍能夠顯著預測其社交焦慮水平，高校教師社交焦慮表型與普通個體呈現(xiàn)的社交焦慮、經驗性回避和焦慮敏感的“高—高—高”表型不同，不容易通過經驗性回避和焦慮敏感水平檢出社交焦慮。

四、建議

（一）推動高校教師社交焦慮的表型認定

鑒于高校教師社交焦慮現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)高校教師社交焦慮的表型呈現(xiàn)出與前人研究的普通群體的不一致性，通過預測較難認定高校教師社交焦慮表型。因此，應通過行動研究，轉換角度，進一步探查高校教師社交焦慮的典型表型尤為重要。

鑒于高校教師社交焦慮表型的個體差異較大，宜先采用個別化的心理診療技術勾勒其表型種類，再采用團體心理診療技術探尋共同表型的干預路徑。如采用箱庭療法箱庭療法：又稱沙盤游戲療法，是指在咨詢者的陪伴下，來訪者從玩具架上自由挑選玩具，在盛有細沙的特制箱子里進行自我表現(xiàn)的一種心理療法。箱庭療法是在榮格分析心理學的基礎上，整合東西方的哲學思想，由瑞士心理學家卡爾夫創(chuàng)立，1965年由日本臨床心理學家河合隼雄介紹到日本并譯為“箱庭”，張日昇于1998年將箱庭療法引入中國。（Sandplay Therapy）進行干預，通過讓高社交焦慮的高校教師在沙盤中擺放各種沙具來表達和探索內心世界，在安全和支持的氛圍中敞開心扉進行分享；在團體沙盤中交流，對高社交焦慮高校教師在沙盤的真實社交場域中流露社交模式，學習新的社交經驗，并在團體沙盤中遷移運用新的社交經驗。

（二）充分運用高校教師的認知自愈力

高校教師社交焦慮水平總體偏高，但是與社交焦慮相關的經驗性回避、焦慮敏感水平偏低，說明高校教師與普通群體不同，呈現(xiàn)出更強的認知自愈力去調節(jié)自身的經驗性回避水平和焦慮敏感指數(shù)，可以排除運用降低經驗性回避和焦慮敏感的心理治療方法和技術。如針對經驗性回避而施行的接納承諾療法，針對焦慮敏感的脫敏治療可不作為優(yōu)先心理治療方法的選擇。高校教師較少回避自身社交不良想法、情緒和經驗，較少對焦慮引起的恐懼感到恐懼，這說明高校教師與普通群體不同，對引發(fā)社交焦慮的經驗性回避和焦慮恐懼具有較強的認知行為調節(jié)能力。因此，運用高校教師的認知優(yōu)勢，施行深層自我療愈的心理治療方法，支持其深入地了解自己的社交焦慮狀況，激發(fā)他們的自愈能力，找到解決高社交焦慮的方法，此乃介入的關鍵策略。

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