潘潤飛 朱宗順

【摘要】 “陪伴、游戲、交流”策略是同伴中介干預的一種具體形式。通過對這一策略的理論基礎、操作流程與特點、實證研究三個方面進行介紹與分析，發(fā)現這一策略是一種有效的社交干預策略，可用于促進學前融合環(huán)境中孤獨癥兒童社交能力發(fā)展。未來我國學前融合教育領域工作者可以根據本土實際情況，利用同伴力量、發(fā)掘游戲資源、簡化干預程序、重視主動生成，不斷提升孤獨癥兒童社交干預的情境性、趣味性、可行性和有效性。

【關鍵詞】 “陪伴、游戲、交流”策略；孤獨癥；學前融合教育；社交干預

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 潘潤飛，碩士研究生，浙江師范大學兒童發(fā)展與教育學院（杭州，311200）；朱宗順，教授，浙江師范大學兒童發(fā)展與教育學院（通訊作者：zongshunzhu@zjnu.cn，杭州，311200）。

一、引言

社會交往障礙作為孤獨癥（Autism Spectrum Disorder）兒童的核心癥狀之一［1］，在融合環(huán)境中尤為突顯［2］。早期針對融合環(huán)境中孤獨癥兒童社交能力干預主要以教師、家長等成人為主導，強調采用結構化教學、適應性教學、直接指導等干預策略對孤獨癥兒童社交能力進行直接干預［3］。但有研究者認為，以成人為主導的干預策略脫離自然情境，易讓孤獨癥兒童形成對成人的依賴，并且不利于社交技能的維持和泛化［4］。

早在1977年，Strain和Shores提出同伴中介干預策略（Peer-Mediated Intervention，以下簡稱PMI），并將其應用在社會退縮兒童的干預中［5］。PMI是指由教師培訓典型發(fā)展同伴，通過指導他們與孤獨癥兒童建立恰當的社交模式，強化孤獨癥兒童合適的社交行為以提升其社交技能［6］。PMI的實施方式主要分為兩種，提供同伴互動機會以及同伴輔導［7］。

PMI能在融合環(huán)境中更加自然化地增加社會互動機會，有利于促進孤獨癥兒童社交技能的泛化和遷移［8］。該策略已被美國國家孤獨癥中心和美國孤獨癥實踐與證據中心確認為符合循證實踐、對孤獨癥兒童有效的干預手段［9］。然而，這種有效的干預策略并沒有在融合學校推廣普及與貫徹執(zhí)行，一方面原因是PMI缺乏系統(tǒng)、標準、具體的實施程序可以參照，教師又欠缺相應的專業(yè)支持，導致教師對PMI實施缺乏了解 ［10］；而另一方面在于PMI的有效實施需要教師進行大量提示才能維持，整體過程較為繁瑣［11］。

為此，Goldstein及其同事共同開發(fā)了“陪伴、游戲、交流”（Stay，Play，Talk，以下簡稱SPT）策略［12］。SPT策略仍屬于同伴中介干預范疇，其旨在提供一套具體、系統(tǒng)、簡便的實施方案，以游戲或者玩具為媒介，通過讓受過培訓的典型發(fā)展兒童接近低齡孤獨癥兒童并一起游戲，從而增加低齡孤獨癥兒童與同齡人進行社交互動的頻率，并且盡可能減少在整個干預過程中對成人支持的需求。作為一種被實證研究證明有效的融合環(huán)境中孤獨癥兒童社交干預方法，SPT策略已經在加拿大、英國等地區(qū)部分學前教育機構和小學低學段使用，并取得了良好效果［13］。

當前在我國學前融合教育發(fā)展進程中，常規(guī)幼兒園教育內容很難滿足特殊兒童個別化需要，已然成為制約學前融合教育質量提升的關鍵因素［14］。對于存在社交困難的孤獨癥兒童而言，學前融合環(huán)境里更是缺乏能夠改善其社交能力和同伴關系的有效支持策略。基于此，本研究對SPT策略進行全面介紹和分析，以期為我國開展學前融合環(huán)境中孤獨癥兒童社交干預提供方法借鑒與啟示。

二、SPT策略的理論基礎

SPT策略作為同伴中介干預的一種具體形式，其主要利用同伴間的觀察學習來促進干預雙方的發(fā)展。觀察學習理論強調學習是觀察者通過觀察榜樣在處理所面對的刺激時做出的反應而得到強化，從而習得知識和技能的過程，觀察學習尤其對個體獲得社會能力有著非常重要的作用［15］。雖然孤獨癥兒童存在社交障礙，使得他們很難與人保持眼神對視。但是相比于成人，他們更愿意較長久地把目光停留在同齡同伴身上［16］，這為實施社交干預提供了關鍵的切入點。

社會文化理論認為學習與知識建構過程是個人心智與社會歷史文化相互作用的過程，個體經驗與人際互動在這一過程中發(fā)揮著重要的作用［17］。實施SPT策略前，典型發(fā)展兒童與孤獨癥兒童之間存在兩種不同的、基于各自經驗形成的社交行為模式，但是在相互靠近（陪伴），參與集體活動（游戲）以及頻繁社會互動（交流）的情境中，雙方能夠去自主建構新的社交行為模式并且不斷內化。這一過程中，孤獨癥兒童習得符合大眾期待的社交行為和規(guī)范，典型發(fā)展兒童也能充分認識到個體的多元性，并形成尊重、接納、互助的親社會態(tài)度與行為。SPT策略所蘊含的“互惠性”，與融合教育理念中所倡導的實現所有兒童共同參與、發(fā)展的核心觀點相契合。

三、SPT策略的操作流程

學前融合環(huán)境中SPT策略實施總體上分為四個流程，如圖1所示，分別為確定目標兒童并收集基線數據、選擇典型發(fā)展同伴、教師培訓典型發(fā)展同伴以及實施與監(jiān)控SPT策略。流程之間環(huán)環(huán)相扣，共同構成一個系統(tǒng)的策略實施框架［18］。

（一）流程一：確定目標兒童并收集基線數據

SPT策略主要針對于學前融合環(huán)境中存在社交困難的兒童，尤其是孤獨癥兒童。這類兒童在融合環(huán)境中往往面臨一系列社會交往問題，一方面孤獨癥兒童由于自身的社交缺陷和認知滯后，難以與典型發(fā)展兒童進行主動溝通和交流［19］；另一方面典型發(fā)展兒童對孤獨癥兒童的接納態(tài)度較差，導致孤獨癥兒童相比于其他兒童更容易經歷孤獨 ［20］。

教師需要在干預前根據兒童日常表現與社交困難篩查標準，在班級內進行全面、持續(xù)觀察后篩選出需要接受社交干預的孤獨癥兒童作為目標兒童，并在自然情境中對其社會交往能力進行評量和記錄，從而建立基線數據，以便后續(xù)對比驗證干預效果?；€數據應包含自然情境中該目標兒童在多個時距內（20分鐘或30分鐘）與同伴社交互動（發(fā)起和回應）的次數、頻率、形式以及持續(xù)時間。

（二）流程二：選擇典型發(fā)展同伴

學前融合環(huán)境中SPT策略的主要實施者為典型發(fā)展同伴。為確保SPT策略的培訓和干預效果，班級內典型發(fā)展同伴的選擇應當滿足以下四個條件。

第一是典型發(fā)展同伴日常出勤率足夠高，能夠持續(xù)參與SPT策略的培訓和實施。出勤率偏低不僅會導致培訓和干預的持續(xù)性不足，強度不夠，影響干預效果；同時，頻繁更換同伴也會讓目標兒童產生陌生感和排斥現象，從而影響兩者之間建立良好友誼關系。

第二是典型發(fā)展同伴有與目標兒童進行接觸的經驗和意愿。當典型發(fā)展同伴缺乏與孤獨癥兒童的交往經歷和意向時，就會使得整個互動難以發(fā)起和維持。

第三是典型發(fā)展同伴有和目標兒童同樣感興趣的玩具、材料等。共同的興趣是建立友誼關系的基礎，以此為媒介，可以在典型發(fā)展同伴與目標兒童之間構筑交往橋梁，為形成良好的社會互動奠定基礎。

第四是典型發(fā)展同伴需具有良好的常規(guī)能力，能知曉和采納成人的提示和指示并做出相應的行為。SPT策略培訓過程形式多樣，需要典型發(fā)展同伴學習的內容較為豐富，而干預過程也需要教師進行一定的提示，這些因素共同要求參與干預的典型發(fā)展同伴具備良好的常規(guī)和理解能力。

（三）流程三：教師培訓典型發(fā)展同伴

流程三是SPT策略實施的核心部分，主要由教師圍繞著“陪伴”“游戲”“交流”３個環(huán)節(jié)對典型發(fā)展同伴進行培訓。每個培訓環(huán)節(jié)都由引入介紹、親身實踐、小結3個步驟組成。培訓環(huán)節(jié)開始前給予典型發(fā)展同伴自主選擇強化物的機會，例如提供禮物盒，里面有很多種有趣的物品和零食，教師在其表現良好時進行強化。而在每個步驟進行過程中，都需要教師對典型發(fā)展同伴進行描述性反饋和及時指導，以此來實現培訓效果的最優(yōu)化。3個培訓環(huán)節(jié)結束之后，緊跟1個強化訓練環(huán)節(jié)進行總結和復習提升，因此流程三共分為4個培訓環(huán)節(jié)。

1.環(huán)節(jié)一：陪伴（stay）

（1）引入介紹

教師采用繪本或者動畫等一些視覺化呈現手段，為參與培訓的典型發(fā)展同伴介紹孤獨癥兒童的特征和表現，使得他們能夠理解“多元”與“差異”。同時讓他們相互討論與朋友一起游戲的重要性，并明確“陪伴”的含義，使其具象化。例如“陪伴”可以是靠近孤獨癥兒童并觀察他們做什么，也可以是當孤獨癥兒童轉移游戲目標或地點時保持跟隨。

（2）親身實踐

教師組織典型發(fā)展同伴進行“陪伴”親身實踐，可以先由教師向同伴演示如何進行正確、合適的“陪伴”行為。在此基礎上，讓同伴相互模擬，一人扮演孤獨癥兒童，另一人則進行“陪伴”，持續(xù)跟隨孤獨癥兒童的行動。例如，當孤獨癥兒童坐在桌旁玩樂高積木時，同伴應當坐在其旁邊觀察，當其起身離開座位時，同伴應當保持跟隨。培訓中相互輪換角色，直至參與培訓的每一名典型發(fā)展同伴都有親身實踐經驗并做出正確的“陪伴”行為。

（3）小結

在此階段，教師需要向參與培訓的典型發(fā)展同伴重申和回顧“陪伴”的操作性含義，并對同伴表現出的正確行為進行及時的強化。

2.環(huán)節(jié)二：游戲（play）

（1）引入介紹

在進行“游戲”環(huán)節(jié)培訓之前，教師首先需要帶領典型發(fā)展同伴回顧“陪伴”環(huán)節(jié)的理論內容和實踐操作，加深印象。然后通過繪本、動畫等視覺化形式介紹“游戲”，明確“游戲”的操作性含義：當我們與孤獨癥兒童在一起時，我們需要和他們一起玩；在與孤獨癥兒童一起游戲時，做和他們一樣的事情或者玩同一個玩具。

（2）親身實踐

教師先讓典型發(fā)展同伴自主選擇一些玩具，并詢問其如何與孤獨癥兒童共同游戲，在這個過程中，教師及時進行演示指導。例如，進行火車游戲時，雙方可以輪流鋪設火車軌道；玩小汽車或者恐龍玩具時，可以與對方做同樣的動作；玩畫板時，可以一起進行涂畫勾勒等。教師演示完畢之后，由同伴自主組成二人訓練小組，輪流扮演孤獨癥兒童，進行“游戲”練習。

（3）小結

在此階段，教師需要向參與培訓的典型發(fā)展同伴重申和回顧“游戲”的操作性定義，并對同伴表現出的正確行為進行及時的強化激勵。

3.環(huán)節(jié)三：交流（talk）

（1）引入介紹

環(huán)節(jié)三正式開始之前，教師先引導參與培訓的典型發(fā)展同伴回顧“陪伴”“游戲”環(huán)節(jié)內容，從而引出“交流”的重要性。其次通過提問如何發(fā)起和維持與孤獨癥兒童的“交流”，充分激發(fā)典型發(fā)展同伴的興趣和求知欲。緊接著明確“交流”的操作性定義，即當陪伴在孤獨癥兒童身邊并與他們一起游戲時，還需要和他們共同交流溝通。“交流”可以采取以下形式來實現：同伴通過向孤獨癥兒童提問或者告訴一些事情來實現對話；同伴在邀請孤獨癥兒童一起游戲時詢問其是否愿意加入；同伴在游戲中向孤獨癥兒童展示自己的成果，并說“看我做了什么”；以及通過評價孤獨癥兒童在游戲中的作品來發(fā)起對話等。

（2）親身實踐

教師讓同伴選擇一項“游戲”活動后，教師演示如何在游戲過程中進行“交流”。以樂高積木游戲為例，當孤獨癥兒童坐在桌前拼接積木時，同伴先以“叫名提醒”問好，詢問能否參與積木游戲；在共同拼接積木過程中，同伴可以對孤獨癥兒童的作品進行描述和評價；當孤獨癥兒童面臨一些困難，如缺少積木零件時，同伴可以詢問其是否需要幫助，并提出一些建議；同伴也可以主動邀請孤獨癥兒童對自己的積木作品進行評價；通過以上這些形式，達到充分激發(fā)孤獨癥兒童與同伴之間的交流動機，繼而達成溝通對話的目的。教師演示完畢之后，同伴兩兩組合進行相互訓練，直至每一個人都能掌握操作要領。

（3）小結

在此階段，教師需要向參與培訓的典型發(fā)展同伴重申和回顧“交流”的操作性定義，并對同伴表現出的正確行為進行及時的強化。

4.環(huán)節(jié)四：強化訓練

強化訓練環(huán)節(jié)是整個培訓流程的最后一個環(huán)節(jié)，主要由教師將“陪伴”“游戲”“交流”三個環(huán)節(jié)培訓內容進行整合實施，在帶領典型發(fā)展同伴回顧不同環(huán)節(jié)的操作性定義和要求后，進行連貫操作，直至每一位參與干預的典型發(fā)展同伴都能掌握SPT策略的全部實施環(huán)節(jié)和要領。

（四）流程四：實施SPT策略，收集數據并進行調整

培訓結束后，教師指引1—2名典型發(fā)展同伴與1名目標孤獨癥兒童結成小組，實施SPT策略干預。首先，在時間安排上，干預主要嵌入到兒童自由游戲、課間休息等時間進行，干預頻率保持每天最少一次，每次持續(xù)10—20分鐘；其次，在地點選擇上，SPT策略干預在教室游戲區(qū)角內進行，教師需要提前布置好場地以便提供更多的玩具、材料選擇，充分激發(fā)兒童興趣；再者在干預過程中，教師需要充分觀察典型發(fā)展同伴和孤獨癥兒童互動情況，收集和記錄相應的社會互動數據，以此作為調整干預頻次、干預持續(xù)時間的依據。當同伴出現遺漏SPT策略步驟情況時，教師需要及時給予提示和引導，并在事后對策略實施的要素構成做出一些適宜性調整。最后，在每次的干預結束時，教師應及時給予雙方強化物和正向表揚。

四、SPT策略的特點

SPT策略相較于傳統(tǒng)的同伴中介干預，具有整體結構的系統(tǒng)連貫性、實施過程的豐富趣味性、干預結果的真實有效性三個特點。

（一）整體結構系統(tǒng)連貫

首先，縱向層面看，SPT策略作為同伴中介干預的具體方法形式，整體上分為4個流程。從選擇目標兒童，到培訓典型發(fā)展同伴，進而實施干預以及干預后調整，各個流程之間環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，銜接緊密，共同組成一套系統(tǒng)完備的策略結構。其次，橫向層面看，每個流程都具有很強的可操作性，尤其是培訓和實施流程，內部各個環(huán)節(jié)之間緊密圍繞“陪伴”“游戲”“交流”3個關鍵要素進行，確保連貫有序。培訓流程是SPT策略的核心部分，其每個環(huán)節(jié)都由引入介紹、親身實踐和小結三部分組成，并無其他冗余成分；同時在整個培訓過程中，典型發(fā)展同伴理論學習與實踐操作相結合、教師示范講解與同伴自行演練相結合、新授與復習結合、小結與總結結合，能在盡可能短的時間內實現培訓效果最優(yōu)化。

SPT策略整體結構的系統(tǒng)連貫性不僅為教師實施該策略提供具體參照，增強干預保真度，同時也有利于該策略的復制與推廣。

（二）實施過程富有趣味

SPT策略作為面向學前融合環(huán)境中孤獨癥兒童的社交干預策略，在設計之初，就充分考慮了干預對象與實施干預者的年齡特點和興趣需要。第一，從培訓過程中看，由于實施SPT策略的同伴多為學前以及小學低年級階段兒童，所以在培訓過程中教師并不完全采用語言講授形式，而是大量運用圖片、繪本、動畫等一系列演示手段，并結合各種強化物，例如開寶箱、表揚等，使得學生既能獲得形象生動的策略知識，又能充分維持學習興趣和動機。第二，在干預過程中，SPT策略主要在班級游戲區(qū)內實施，為兒童創(chuàng)造了一個輕松自由的互動環(huán)境，便于干預的實施以及良好社交關系的形成。

（三）干預結果自然有效

SPT策略旨在促進學前融合環(huán)境中孤獨癥兒童社會交往能力的發(fā)展，其核心目標并非是直接教導孤獨癥兒童習得一些刻板固定的社交話語和禮貌行為，例如與人見面要打招呼、握手、介紹自己等，而是利用玩具媒介，在充分激發(fā)孤獨癥兒童內在溝通動機與意愿的基礎上，通過讓典型發(fā)展同伴與其進行自然的游戲與交流，增強孤獨癥兒童的社會性，從而促使其能動地生發(fā)出一系列社會溝通行為（包括語言、行為的發(fā)起與回應）。

五、SPT策略的實證干預效果

在EBSCO、Proquest、SAGE和Web of science等數據庫進行高級檢索，檢索布爾邏輯式如下：“stay play talk”O(jiān)R“stay-play-talk”O(jiān)R“stay，play，talk”。將條件限定為2013年1月—2023年12月發(fā)表的文獻。納入的標準：①干預對象為孤獨癥兒童或其他社交困難兒童；②使用SPT策略對目標兒童社交行為進行干預；③報告了干預效果；④實驗設計規(guī)范。最終一共篩選出9篇文獻，基本信息見表1。

由表1可知，本研究選取的9篇SPT策略實證研究文獻，在實驗設計上，主要為多重基線跨被試設計；在干預對象上，共涉及29名目標兒童，皆為存在社交障礙的特殊需要兒童，其中17名是已診斷的孤獨癥兒童。29名目標兒童年齡為3—6歲不等，可見SPT策略的運用基本上立足于學前融合環(huán)境；在干預者構成上，多是選取1—2名典型發(fā)展兒童作為目標兒童的同伴進而實施SPT策略；干預地點上，基本上發(fā)生在教室內部，利用桌面或者游戲區(qū)角進行；培訓總時間上，從45分鐘到4小時不等；干預時間上，每次干預從5分鐘到25分鐘不等；從整體干預效果看，SPT策略對于存在社交困難的特殊需要兒童，尤其是孤獨癥兒童的社交干預表現出良好的效果。

六、啟示

（一）利用同伴力量，強化社交干預的情境性

學前融合環(huán)境相比于封閉式的康復機構（例如特殊教育學校、專門機構、醫(yī)院、家庭等），其最大的優(yōu)勢在于其間匯聚了大量典型發(fā)展兒童，同時各式各樣社會職業(yè)的家長也會在固定時間段內共現于幼兒園這一場域內，無疑是創(chuàng)造了一個豐富、多樣、生動、有趣的社交互動環(huán)境 ［21］。在這樣的環(huán)境里，蘊含著大量兒童之間自然化的社交場景，孤獨癥兒童可以有機會直接與同齡人進行社交行為的模仿、學習、運用、泛化，而不必在人為創(chuàng)造的社交情景中，先與成人“一對一”學習社交行為之后繼而再泛化遷移到同齡人身上，并且同齡兒童的回饋與強化更加多樣、自然、富有吸引力，符合真實社交情境，因此與同伴間的社交模式也更容易遷移泛化。一些研究也表明，融合環(huán)境中孤獨癥兒童社交干預越來越重視同伴力量［22］。SPT策略嘗試將典型發(fā)展兒童作為社交干預的主要實施者，充分重視同伴的力量，強化了社交干預的情境性。典型發(fā)展同伴作為學前融合環(huán)境中最寶貴的資源，理應被充分挖掘和運用。

（二）發(fā)掘游戲資源，增強社交干預的趣味性

以游戲為依托，是SPT策略的另一大特征。游戲作為早期教育環(huán)境中的重要特色與資源，在賦予兒童娛樂體驗、促進幼兒認知、情感、動作、社會性發(fā)展方面發(fā)揮著關鍵的作用［23］。學前融合環(huán)境中遍布各式各樣的區(qū)角（包括建構區(qū)、益智區(qū)、扮演區(qū)等）以及相配套的玩具，為兒童之間的社交互動提供了重要載體和支點。傳統(tǒng)的孤獨癥兒童社交干預很多仍采用高度結構化的教學方法，干預過程可能面臨重復、枯燥乏味的困境。采取游戲形式作為社交干預的立足點，不僅符合兒童身心發(fā)展特點，有利于維持興趣，同時也更能激發(fā)孤獨癥兒童的溝通與交往意愿［24］，尤其是當游戲或游戲載體為其偏好物時。因此，在學前融合教育實踐中，當教師意圖促進孤獨癥兒童社交互動時，可以考慮圍繞游戲，嵌入社交機會，促進孤獨癥兒童與典型發(fā)展兒童的交往。

（三）簡化干預程序，提升社交干預的可行性

高度個別化的循證社交干預策略在我國學前融合環(huán)境具體實施過程中面臨諸多困境。首先就是我國幼兒園學前教師融合教育素養(yǎng)不足［25］，缺乏專業(yè)能力去實施高度結構化的循證策略和康復措施。其次在學前融合環(huán)境中，面向集體的教學和個別化需要始終是一對很大的矛盾，學前教師沒有多余時間去專門針對1名特殊需要兒童進行密集性社交訓練［26］。因此，簡化整體社交干預的程序，使得整個干預流程簡單易行，無疑更貼合我國學前融合環(huán)境孤獨癥兒童社交干預的現狀。

（四）重視主動生成，關注社交干預的有效性

孤獨癥兒童社交缺陷的重要原因在于其社會動機不足［27］，這就意味著直接被動、單一重復的社交行為教導可能并不能真正有效提升該類兒童社會交往能力。SPT策略的核心目標在于通過與同伴的游戲交往過程提升孤獨癥兒童的社會動機，從而使其主動產生自然化的社交互動。因此我國學前融合教育工作者在對孤獨癥兒童進行社交干預時，應當關注其社交主動性，以其主動社交發(fā)起與回應的次數、頻率、強度作為評價社交干預效果的重要指標。

七、展望

SPT策略本身也并非完美無缺，其仍然面臨一些問題有待解決，例如策略能否適用于無口語孤獨癥兒童、針對典型發(fā)展兒童的培訓能否獲得普通家長支持等等。但是總而言之，SPT策略仍為我們的學前融合環(huán)境孤獨癥兒童社交干預實踐提供了一個可借鑒、可操作的方法選擇。

未來，我國學前融合教育工作者可以參考SPT策略的實施思路，一方面可以在原有策略流程的基礎上開展實證研究，圍繞目標兒童特征、同伴特征、培訓方式、干預時間、干預地點、提示方式等干預特征不斷進行調整和驗證，提升策略有效性；另一方面守正創(chuàng)新，將SPT策略與我國學前融合教育發(fā)展實際情況相結合，創(chuàng)生出具有本土特色的、符合中國國情的社交干預策略，增強策略適宜性。

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【基金項目】 本文為浙江省哲學社會科學2023年度重點課題“適宜鄉(xiāng)村振興的農村學前教育發(fā)展指標與機制研究”（23NDJC008Z）研究成果。