候玉瀅

整本書閱讀能夠培養(yǎng)學(xué)生整體把握、理解作品的能力，對于提升學(xué)生的閱讀鑒賞能力、豐富學(xué)生的精神世界有著重要意義。在整本書閱讀活動中，“共讀”是學(xué)生融入作品的重要方式，是促進(jìn)學(xué)生深度閱讀、提升學(xué)生閱讀品質(zhì)的重要途徑之一?！扒度胧介喿x”的整個課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施都緊密圍繞“共讀”這一顯著特點(diǎn)展開。課程以閱讀規(guī)劃為指導(dǎo)，通過搭建師生共讀和生生共讀雙線并行的共讀體系，在互動互學(xué)、互賞互評中提升學(xué)生的思維能力，實(shí)現(xiàn)共建、共享、共思、共成長的新生態(tài)共讀圈。

一、共建閱讀圈，“為有源頭活水來”

1.規(guī)劃閱讀，共讀有章法

“一個人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史?！痹谛W(xué)階段的整本書閱讀過程中，制訂并實(shí)施共讀計(jì)劃，對于學(xué)生堅(jiān)持閱讀、長效閱讀起著至關(guān)重要的作用。良好的閱讀規(guī)劃為創(chuàng)建年級、班級共讀圈提供了恰切的指導(dǎo)，也讓學(xué)生在閱讀中有了明確的方向。

在“嵌入式閱讀”共讀活動中，我們根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)和閱讀目標(biāo)，設(shè)計(jì)了不同的共讀計(jì)劃。一、二年級采用豐富有趣的共讀計(jì)劃，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中形成初步的計(jì)劃意識，為養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣奠定基礎(chǔ)；三、四年級的學(xué)生已經(jīng)逐步養(yǎng)成了運(yùn)用閱讀計(jì)劃的習(xí)慣，這一階段，主要通過學(xué)生初步嘗試自主安排制訂計(jì)劃的方式，讓學(xué)生在閱讀中逐步建立自我意識；五、六年級是小學(xué)大量閱讀的起始階段，因而高年級的共讀計(jì)劃以學(xué)生為主體，基于之前建立的計(jì)劃，這一階段的學(xué)生能夠更加主動地發(fā)揮閱讀中的主觀能動性，建構(gòu)合適的共讀圈，最大限度地發(fā)揮共讀計(jì)劃的價值引領(lǐng)作用。

2.雙線并行，共讀有伙伴

“獨(dú)行快，眾行遠(yuǎn)。”閱讀有伴方有力量。2022年版課標(biāo)關(guān)于“整本書閱讀”任務(wù)群的教學(xué)建議指出：“整本書閱讀教學(xué)，應(yīng)創(chuàng)設(shè)自由閱讀、快樂分享的氛圍……”“設(shè)計(jì)、組織多樣的語文實(shí)踐活動，如師生共讀、同伴共讀……”共讀活動的價值在于給學(xué)生提供精于閱讀、樂于分享的閱讀環(huán)境，組建一個個求知欲、探索欲強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)，形成班級閱讀共同體，在閱讀中交流感受，分享收獲。在“嵌入式閱讀”課程中，共讀活動采用雙線并行的方式。“雙線”分別對應(yīng)師生共讀和生生共讀的閱讀體系。

在師生共讀體系中，“嵌入式閱讀”課程《教師指導(dǎo)手冊》，讓教師在引導(dǎo)學(xué)生共讀的過程中有度、有法。教師是學(xué)生閱讀的同行者，通過搭建師生共讀圈，與作品融為一體，與學(xué)生融為一體，才能夠以最真實(shí)的閱讀體驗(yàn)激發(fā)學(xué)生對作品的興趣，捕捉學(xué)生閱讀的狀態(tài)，了解學(xué)生閱讀的深度。如在六年級下冊《魯濱遜漂流記》“嵌入式閱讀”《教師指導(dǎo)手冊》中，課程價值涵蓋了閱讀作品的三個方面：知識能力、策略建構(gòu)和精神成長。其中，歷險小說、大航海時代、發(fā)展性人物評價指向作品的知識能力；閱讀監(jiān)控、朋友圈寫作、書評指向?qū)W生需主要掌握的實(shí)用性策略。課程價值的導(dǎo)向使教師在指導(dǎo)學(xué)生的過程中能夠精準(zhǔn)把握作品內(nèi)核，讓整本書的共讀活動更聚焦。

在生生共讀體系中，“嵌入式閱讀”課程《學(xué)生共讀手冊》是整本書閱讀的助推器，借助共讀計(jì)劃、序列性活動和共讀評價，能夠有效助力學(xué)生完成閱讀進(jìn)程。以六年級上冊《童年》“嵌入式閱讀”《學(xué)生共讀手冊》為例，包含共讀計(jì)劃、閱讀時間記錄表、六個蛻變·成長站點(diǎn)和采擷閱讀果（評價表）。其中，六個蛻變·成長站點(diǎn)圍繞作品內(nèi)容，設(shè)計(jì)了成長導(dǎo)航、閱讀“連線”、時空對話、巡回畫廊幾個系列任務(wù)，內(nèi)容豐富、知識性強(qiáng)。以共讀手冊作為媒介，能夠讓學(xué)生在共讀中交流對話，構(gòu)建雙線并行的閱讀圈。

二、共享閱讀景，“千樹萬樹梨花開”

1.互動互學(xué)，共讀有滋味

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！遍喿x、思考和分享三者結(jié)合才能真正體會到求知的快樂。整本書閱讀是一個集閱讀、思考、表達(dá)、分享融合在一起的閱讀進(jìn)程。在學(xué)生共讀的過程中，以共讀小組展開團(tuán)隊(duì)合作，通過組間的合作交流，能夠讓學(xué)生在互動互學(xué)中體會到閱讀的滋味和樂趣。以六年級上冊《童年》“嵌入式閱讀”《學(xué)生共讀手冊》中的“伙伴觀點(diǎn)對對碰”系列活動為例，活動分為“說來聽聽”和“尋根問底”兩部分?！罢f來聽聽”側(cè)重互動表達(dá)，共讀伙伴之間可以圍繞話題和問題進(jìn)行分享和交流。比如第一站的話題：“請結(jié)合小說內(nèi)容，說說哪些地方能體現(xiàn)外祖母的愛心，哪些地方體現(xiàn)了生活的艱難?！薄皩じ鶈柕住笔恰罢f來聽聽”的延續(xù)，通過思考提出有價值的問題，并在閱讀和交流的過程中解決彼此的困惑，從而達(dá)到互動互學(xué)的共讀目的。

2.互賞互評，共讀有提升

在整本書閱讀進(jìn)程中，通過互賞互評的方式，讓學(xué)生體驗(yàn)分享和協(xié)作的樂趣，獲得喜悅和成就。如五年級下冊《西游記》“嵌入式閱讀”《教師指導(dǎo)手冊》中的“西游積累大觀園”活動，以“西游最美風(fēng)景”為任務(wù)，創(chuàng)設(shè)“解說西游仙界風(fēng)光”的情境，通過摘抄和自主分享，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說中描寫大自然風(fēng)光的優(yōu)美語句，可以充分調(diào)動學(xué)生的參與熱情，通過彼此之間的互助合作進(jìn)行創(chuàng)作，在交流和分享過程中培養(yǎng)學(xué)生良好的文字、語言表達(dá)能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。不僅讓學(xué)生在彼此欣賞中達(dá)成閱讀共識，還在互動評價中提高文學(xué)品鑒能力。

三、共思閱讀行，“映日荷花別樣紅”

1.思維聯(lián)動，共讀有智慧

專家思維是面向未來教育的培養(yǎng)目標(biāo)。借助有效的思維方式，提高學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，是核心素養(yǎng)目標(biāo)中思維能力發(fā)展的應(yīng)然要求。在共讀過程中，學(xué)生運(yùn)用跨界、眾籌、融入等不同的思維方式，將閱讀思考不斷加工、重組、聯(lián)動、思辨，利用比較與分類、判斷與推理、分析與綜合、歸納與演繹等認(rèn)知表現(xiàn)方法，不斷自我優(yōu)化、自我更新，提升自我的思維品質(zhì)。

在整本書共讀的思維進(jìn)程中，眾籌思維就是一種有效思維方式。在如今極為豐富的閱讀資源環(huán)境中，閱讀如同項(xiàng)目融資一樣，可以通過眾籌的方式推進(jìn)。運(yùn)用眾籌思維的共讀活動使閱讀不再是一個單項(xiàng)的輸入過程，而是一個所有學(xué)生都能夠共同參與、合作的閱讀范式。如六年級下冊《魯濱遜漂流記》“嵌入式閱讀”《教師指導(dǎo)手冊》中的“荒島繪圖師”活動包含三個系列活動，分別是繪制“絕望島”“希望島”和“戰(zhàn)斗島”。繪圖名稱的前后變化并不是地理位置的變化，而是隨著作品中魯濱遜在荒島生活的處境發(fā)生改變?；膷u地圖在繪制過程中不斷豐富和完善，不僅涵蓋了魯濱遜在荒島上的衣食住行，更體現(xiàn)了魯濱遜一人在荒島的歷程。在繪制地圖的過程中，共讀伙伴運(yùn)用眾籌思維，圍繞“海島地圖”“作戰(zhàn)路線”進(jìn)行充分交流和討論，逐步把彼此的思考可視化、條理化，匯聚成共讀伙伴之間的閱讀思考和智慧。

此外，跨界思維也是共讀活動中一種高效的思維路徑?？缃绲谋举|(zhì)是聯(lián)結(jié)和創(chuàng)新，能夠讓學(xué)生擁有看世界的大視野和大格局。經(jīng)典作品的閱讀，不僅需要學(xué)生打開學(xué)科的邊界，更需要學(xué)生借助不同的藝術(shù)形式，通過對比閱讀、細(xì)節(jié)分析及多角度的評價，立體化地品評人物，從而加深對作品的理解。跨界思維的訓(xùn)練能夠更好地促進(jìn)閱讀的轉(zhuǎn)型和發(fā)展，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。如在五、六年級“嵌入式閱讀”課程活動中，通過賞名畫、聽名曲等方式，鏈接學(xué)生生活中的知識經(jīng)驗(yàn)，并通過“跨界對比閱讀”專項(xiàng)活動，引導(dǎo)學(xué)生分析整本書與電影《劉三姐》《魯濱遜漂流記》《西游記》、紀(jì)錄片《荒島余生》等影視作品片段在表現(xiàn)形式上的差異。在閱讀《童年》時欣賞如《伏爾加河上的纖夫》《晚鐘》《晚會》等巡回畫派的名作，以此豐富學(xué)生的感官體驗(yàn)，在對比分析中欣賞原著語言文字的精妙，提升閱讀精度，感悟原著魅力。

2.思辨讀寫，共讀有深度

《文心雕龍》有云：“原夫論之為體，所以辨正然否?！彼急嬖谡軐W(xué)上指運(yùn)用邏輯推導(dǎo)而進(jìn)行純理論、 純概念的思考。思辨讀寫是在閱讀過程中為了獲取真知或者解決問題的閱讀和表達(dá)過程。不同于滿足個人趣味的閱讀，思辨以讀寫強(qiáng)調(diào)閱讀的分析和論證過程，需要學(xué)生在共讀過程中，以閱讀作品的基本事實(shí)和邏輯為基礎(chǔ)，融入自我的理解和判斷，并進(jìn)行理性的分析和合理的表達(dá)。這樣的閱讀方式正是培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀的有效途徑。以六年級上冊快樂讀書吧推薦作品《童年》為例，主人公阿廖沙在童年時目睹了許多殘酷、不公和令人揪心的社會現(xiàn)象，這和當(dāng)時愚昧、黑暗的社會環(huán)境密不可分。那么，這樣的社會環(huán)境帶給阿廖沙的影響是積極還是消極呢？家人之中，溫柔的外祖母、殘暴的外祖父，誰帶給阿廖沙的影響更大呢？在學(xué)生的閱讀進(jìn)程中，類似這樣的問題一直引領(lǐng)著學(xué)生深入思考。在《童年》“嵌入式閱讀”《學(xué)生共讀手冊》中，“說來聽聽”的系列活動就設(shè)計(jì)了圍繞上述問題的辯論賽場?；诹昙墝W(xué)生的閱讀學(xué)情，引入辯論賽場的活動設(shè)計(jì)，不僅能讓學(xué)生學(xué)會深度思考，建構(gòu)系統(tǒng)性、批判性思維，同時，通過真實(shí)的辯論賽體驗(yàn)，還能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會客觀、全面、辯證地分析問題，建立思維的完整性、準(zhǔn)確性，從而逐步走向深度閱讀。

在整本書閱讀過程中，思辨讀寫是豐富學(xué)生閱讀體驗(yàn)的重要途徑。如果能夠讓學(xué)生創(chuàng)造性地把自己的閱讀體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)同經(jīng)典相聯(lián)結(jié)，將經(jīng)典轉(zhuǎn)化為自己的生活資源、文化資源和表達(dá)資源，會讓學(xué)生在閱讀過程中融入源源不斷的動力，感受心潮澎湃的閱讀樂趣。在《魯濱遜漂流記》作品中，作者用獨(dú)白式的語言描繪跌宕起伏的情節(jié)，描寫主人公的內(nèi)心掙扎、選擇和反思，由此作為切入點(diǎn)設(shè)置“船長朋友圈”創(chuàng)意寫作?！按L朋友圈”活動由兩部分組成——手冊例文和創(chuàng)意寫作。設(shè)計(jì)目的是引導(dǎo)學(xué)生對小說情節(jié)進(jìn)行整體回顧和把握，繼而在思辨中進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)。依據(jù)“朋友圈”的真實(shí)特點(diǎn)，活動首先引導(dǎo)學(xué)生欣賞“船長朋友圈”的撰寫例文（由五部分組成：昵稱、正文、配圖、發(fā)表時的時間和地點(diǎn)、評論）。而后，在學(xué)生創(chuàng)意寫作的三個系列活動中設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的活動目標(biāo)。首先是了解“船長朋友圈”的撰寫要點(diǎn)和要求，評選優(yōu)秀的“船長朋友圈”作品；其次是學(xué)習(xí)“怎樣寫朋友圈更吸引人”的方法，進(jìn)一步體驗(yàn)互動分享和交流的樂趣；最后是明確朋友圈交流的誤區(qū)，在充分的表達(dá)和交流中加深對作品的理解。隨著學(xué)生閱讀逐步深入，上述三個活動難度逐步提升，要求學(xué)生將閱讀中感知到的小說情節(jié)進(jìn)行梳理，并對人物品格進(jìn)行回顧，再用個性化的語言替魯濱遜把經(jīng)歷、思考、啟示在朋友圈寫出來。這樣的創(chuàng)意讀寫活動能加深學(xué)生對小說的理解和感悟，培養(yǎng)簡練、個性的文字表達(dá)能力，并聯(lián)系更多的文學(xué)作品，借用其中的人物角色與魯濱遜進(jìn)行交流與思辨，綜合發(fā)展學(xué)生的讀寫思維。

在學(xué)生思維能力培養(yǎng)的總目標(biāo)中，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語言經(jīng)驗(yàn)，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，對提升學(xué)生的思維能力至關(guān)重要。在整本書閱讀進(jìn)程中，運(yùn)用不同的思維方式，激發(fā)學(xué)生的思維潛能，搭建學(xué)生的思維階梯，聯(lián)動學(xué)生的思維智慧，提升學(xué)生的思辨深度，讓學(xué)生在思考中閱讀、在閱讀中前行。

如前所述，整本書閱讀不是學(xué)生一個人的自我閱讀，而是一個閱讀共同體的共讀探索和實(shí)踐的過程。在小學(xué)語文“嵌入式閱讀”課程共讀活動中，以《教師指導(dǎo)手冊》和《學(xué)生共讀手冊》引導(dǎo)學(xué)生完成共讀活動，以閱讀規(guī)劃為起點(diǎn)，立足雙線并行共讀體系，實(shí)現(xiàn)共讀有章、共讀有伴，在互動、互學(xué)、互賞、互評的過程中，引導(dǎo)學(xué)生融合彼此的閱讀體驗(yàn)，逐漸找到閱讀的門徑，形成共建、共享、共思、共成長的閱讀新生態(tài)，這些對于學(xué)生綜合閱讀能力的進(jìn)階發(fā)展、閱讀素養(yǎng)的全面落實(shí)具有重要意義。

（作者單位：廣東廣州市海珠區(qū)第三實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴