王婉瑩 陜西省西安市閻良區(qū)迎賓小學(xué)

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)一直面臨著評價體系的挑戰(zhàn)，現(xiàn)行評價方式普遍存在一些問題。基于此，本文旨在提出一種基于學(xué)生的評價策略，通過設(shè)置目標層次、評價思維層級引發(fā)各層次思維參與的評價任務(wù)，以及增加任務(wù)空間來評價學(xué)生的高階思維水平，使之更貼合學(xué)生思維力的深度生長。

一、當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價存在的問題

（一）重教師評價，輕學(xué)生自評

輕視學(xué)生自評這一現(xiàn)象屬于評價體系的潛在缺陷，其根本原因可能在于教育體系中對于教師評價的過度信任，而對學(xué)生自身評價的認可程度不足。這一問題不僅影響評價的全面性，也容易削弱學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科的主體性認知。首先，這種現(xiàn)象可能受傳統(tǒng)教育觀念的制約，即教師被視為知識傳遞和評價的主體，而學(xué)生更多被看作知識的接收者。這一觀念在數(shù)學(xué)教育中體現(xiàn)得尤為明顯，因為數(shù)學(xué)往往被視為一門嚴肅、理性的學(xué)科，更容易形成傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)型教學(xué)。然而，這種過度的教師評價可能會低估學(xué)生的自主性和獨立性，剝奪學(xué)生自我評價能力的機會。教育心理學(xué)中強調(diào)學(xué)生主體性的理論，正是對這一問題的呼吁。根據(jù)社會認知理論，學(xué)生通過參與性的學(xué)習(xí)和自我評價，能夠更好地構(gòu)建對知識的理解，形成更為深刻的學(xué)習(xí)體驗。因此，如果評價體系過于強調(diào)教師，而忽略了學(xué)生自評的重要性，就有可能限制學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科的深入理解和主動參與。實際案例表明，采用更加平衡的師生互動評價模式，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力。例如，在某些創(chuàng)新型教育實踐中，鼓勵學(xué)生進行小組討論、分享學(xué)習(xí)成果，并自主評價同伴的表現(xiàn)，就能形成一種更為平等和開放的學(xué)習(xí)氛圍。在這種情境中，教師不再是唯一的評價者，而是與學(xué)生共同參與評價的同伴，這一過程有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主性、團隊協(xié)作和批判性思維。

（二）重技巧訓(xùn)練，輕深度思考

在當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價中，存在一個顯著的問題，即過于強調(diào)技巧訓(xùn)練，忽視了深度思考的重要性。這一現(xiàn)象可能源于對數(shù)學(xué)學(xué)科的誤解，將其僅僅視為一系列規(guī)定性的運算和技巧的集合，忽略了其中蘊含的深層次思考與解決問題的能力培養(yǎng)。首先，這一問題可能受應(yīng)試教育體制的影響。在以考試為主導(dǎo)的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生和教師可能更注重快速、準確地掌握題目的解題技巧，以應(yīng)對高壓的考試，導(dǎo)致數(shù)學(xué)教學(xué)更偏向于機械性的技巧訓(xùn)練，而對于深度思考和問題解決能力的培養(yǎng)顯得相對較弱。心理學(xué)中的認知發(fā)展理論強調(diào)：學(xué)生的思維能力不僅僅包括簡單的運算和技巧，更應(yīng)包括對問題的深度理解和分析。如果評價體系過分偏重技巧訓(xùn)練，學(xué)生可能會過度強調(diào)計算過程而忽略問題背后的思維過程。這就阻礙了學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)的理解，使其難以培養(yǎng)獨立思考和創(chuàng)造性解決問題的能力。因此，解決當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價中技巧訓(xùn)練過重、深度思考不足的問題，需要重新審視教育目標，并倡導(dǎo)一種更全面、更深入的評價策略。此外，評價體系應(yīng)當(dāng)更注重學(xué)生對問題的理解和解決問題的能力，而不僅僅是單一的技巧訓(xùn)練。只有如此，學(xué)生才能真正領(lǐng)會數(shù)學(xué)的精髓，培養(yǎng)出具有創(chuàng)造性思維和深度思考能力的數(shù)學(xué)人才。

（三）重量化評價，輕質(zhì)性評價

偏向于量化評價，而忽視質(zhì)性評價這一現(xiàn)象根植于對傳統(tǒng)考試分數(shù)的過度追求，導(dǎo)致對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科綜合素養(yǎng)的真實情況反映不足。在這種情境下，教育體系過分關(guān)注分數(shù)和排名，而對學(xué)生深層次的思維能力、問題解決能力等方面的評價則顯得相對淡薄。首先，過于強調(diào)分數(shù)和排名可能導(dǎo)致學(xué)生只追求表面的應(yīng)試技巧，而忽略了對數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)的理解和掌握。傳統(tǒng)的量化評價，主要通過對計算過程和結(jié)果的量化得分，忽略了學(xué)生在問題解決過程中所展現(xiàn)的思考深度、創(chuàng)新性等重要素質(zhì)。這種偏向分數(shù)的評價體系可能讓學(xué)生陷入追求高分而非真正理解數(shù)學(xué)的怪圈。心理學(xué)的研究表明，質(zhì)性評價對學(xué)生的全面發(fā)展更為重要。學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科能力不僅體現(xiàn)在解題速度和準確性上，更體現(xiàn)在學(xué)生面對新問題時的思考深度和創(chuàng)造性解決問題的能力。如果評價體系只注重分數(shù)，就難以全面了解學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)科中的真實水平，也就無法有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)科興趣和深層次思維。解決這一問題需要重新審視數(shù)學(xué)教育的價值觀，提倡更為綜合的質(zhì)量評價。因此，評價體系應(yīng)更注重學(xué)生在解決問題過程中所表現(xiàn)出的思考深度、創(chuàng)新性、團隊協(xié)作等質(zhì)性方面的能力。只有通過這樣的全面評價，才能更準確地了解學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)，推動學(xué)生在思維力深度生長方面取得更為全面的進展。

二、基于目標層次評價思維層級

（一）體現(xiàn)不同思維層次的評價要求

在當(dāng)前數(shù)學(xué)教育評價體系中，體現(xiàn)不同思維層次的評價要求尤為關(guān)鍵。過去的評價方式往往側(cè)重于對學(xué)生計算能力的考查，而忽略了對不同思維層次的全面評價。為了更好地促進學(xué)生思維力深度生長，教師需要重新思考并實踐基于目標層次評價思維層級。首先，體現(xiàn)不同思維層次的評價意味著要求教師關(guān)注學(xué)生在解決數(shù)學(xué)問題時所展現(xiàn)出的不同層次的思考能力。例如，通過“運用你學(xué)到的三角形知識來判定圖片上哪種建筑結(jié)構(gòu)最具有穩(wěn)定性，并寫出標志位置的角度”的項目作業(yè)來評價學(xué)生的思維層次。在這個項目中，學(xué)生需要解決一個實際問題，從問題的定義、建模、分析到計算結(jié)果，全方位展示不同層次的思考。而教師的評價不能僅僅關(guān)注計算的準確性，更應(yīng)注重學(xué)生在問題定量化、模型構(gòu)建和解釋結(jié)果等方面的思考深度。通過這樣的評價方式，教師能夠更準確地了解學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)科中各個層次的思維表現(xiàn)，而非僅僅停留在表面的計算能力。這有助于激發(fā)學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科的興趣，推動學(xué)生在解決實際問題時運用更高層次的思維能力。此外，體現(xiàn)不同思維層次的評價還需要關(guān)注學(xué)生的團隊協(xié)作和溝通能力。因此，教師可以設(shè)計一個小組項目評價，要求學(xué)生共同解決一個較為復(fù)雜的數(shù)學(xué)難題。此時的評價不僅考查個體的思考層次，更關(guān)注團隊成員之間的合作與交流，以及學(xué)生如何將各自的思維融合成整體解決方案的能力。

（二）設(shè)計各層次思維參與的評價任務(wù)

通過設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的評價任務(wù)，能夠激發(fā)學(xué)生不同層次的思維參與，從而促使學(xué)生思維能力更加全面、深刻發(fā)展。舉例而言，教師可以設(shè)計一個評價任務(wù)，要求學(xué)生解決一個涉及多個概念和層次的問題。例如，“某班在短跑、投擲和跳遠三項檢測中，有4 人三項都未達到優(yōu)秀，其他人至少有一項是優(yōu)秀，根據(jù)不同學(xué)生可能獲得優(yōu)秀的情況，分析這個班哪種項目可能獲得優(yōu)秀的人數(shù)最多？”這個任務(wù)不僅包括基礎(chǔ)的算術(shù)計算，還涉及問題分析、模型建立和解決方案的合理性評價。這樣的任務(wù)迫使學(xué)生不僅要具備準確的計算能力，更要求學(xué)生能夠運用更高層次的思維，如歸納推理、問題抽象等解決問題的能力。在評價過程中，筆者著重觀察學(xué)生在問題解決中的思考路徑。通過分析學(xué)生的解題過程，教師能夠清晰地看到學(xué)生是否能夠運用不同層次的思維解決問題。例如，有的學(xué)生在計算中展現(xiàn)出較高的準確性，但在問題的分析和解釋上較為欠缺，反映了他在理解問題本質(zhì)、對問題抽象方面的不足。所以，這種分析任務(wù)的設(shè)計不僅考查學(xué)生的基本計算能力，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生在解決問題時運用更深層次的思維。通過這樣的評價任務(wù)，學(xué)生被激發(fā)去思考問題的本質(zhì)，實現(xiàn)對數(shù)學(xué)思維層級的理解和應(yīng)用。

（三）培養(yǎng)學(xué)生高階思維的評價目標

通過設(shè)立明確的目標，我們能夠引導(dǎo)學(xué)生朝著更高層次的思維發(fā)展，并在評價中客觀地反映這一過程的成效。教師可用一個關(guān)于空間幾何的問題來評價學(xué)生在解決實際問題時的高階思維能力。例如，要求學(xué)生設(shè)計一個簡單的城市布局，需要考慮道路交叉、建筑物擺放等因素。這個任務(wù)不僅涉及基本的幾何概念，更要求學(xué)生進行創(chuàng)造性地思考，包括城市規(guī)劃、資源優(yōu)化等高階層次的思維。在評價過程中，教師要重點關(guān)注學(xué)生在解決問題時展現(xiàn)出的創(chuàng)造性和綜合性。通過分析學(xué)生的城市設(shè)計圖，教師能夠評價學(xué)生是否能夠運用幾何知識解決實際問題，同時考查學(xué)生的創(chuàng)意和綜合思考能力。這種評價目標超越了簡單的計算，促使學(xué)生在解決問題時思考如何將數(shù)學(xué)知識應(yīng)用到實際情境中，培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維。這樣的實例揭示了在學(xué)生思維力深度生長的評價策略中，設(shè)定促進高階思維的明確目標的重要性。學(xué)生在參與復(fù)雜問題的解決過程中，評價目標不再局限于學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握，更注重培養(yǎng)學(xué)生的分析、創(chuàng)造和綜合思考的能力。這有助于確保評價策略真正貼合教育目標，推動學(xué)生思維力的全面提升。

三、增加任務(wù)空間，評價學(xué)生高階思維水平

（一）變換任務(wù)結(jié)構(gòu)，評價學(xué)生高階思維水平

變換任務(wù)結(jié)構(gòu)評價意味著教師要設(shè)計富有變化和挑戰(zhàn)性的任務(wù)，以激發(fā)學(xué)生更高層次的思考能力，并通過評價這些任務(wù)的完成情況來客觀反映學(xué)生的高階思維水平。例如，設(shè)計一個任務(wù)，要求學(xué)生通過測量班級同學(xué)的身高，并結(jié)合所學(xué)的統(tǒng)計知識，分析身高數(shù)據(jù)的分布情況。這項任務(wù)不僅涉及基本的測量和統(tǒng)計技能，更需要學(xué)生運用這些技能進行數(shù)據(jù)解讀、分析和呈現(xiàn)，是一個典型的高階思維任務(wù)。在評價過程中，教師要注重考查學(xué)生在任務(wù)中的思維過程和解決問題的策略。例如，教師會關(guān)注學(xué)生是否能夠正確選擇合適的測量工具，是否能夠提出合理的統(tǒng)計假設(shè)，是否能夠用圖表清晰地展示數(shù)據(jù)分布。通過這種方式能夠更準確地評估學(xué)生的高階思維水平，而不僅僅是簡單地檢測基礎(chǔ)知識的掌握程度。這樣的實例突顯了通過變換任務(wù)結(jié)構(gòu)來評價學(xué)生高階思維水平的重要性。通過設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生面對復(fù)雜問題時進行深入思考，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和創(chuàng)造性思維。這種評價策略不僅貼合學(xué)生思維力深度生長的主題，更有助于發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學(xué)生在高階思維方面的潛力。

（二）變更任務(wù)設(shè)計主體，評價學(xué)生創(chuàng)造性思維水平

通過調(diào)整任務(wù)設(shè)計的主體，即任務(wù)的來源和構(gòu)思，我們能夠更全面地評價學(xué)生的創(chuàng)造性思維水平，從而更好地促進學(xué)生思維力的深度生長。例如，布置一項評價學(xué)生創(chuàng)造性思維的任務(wù)設(shè)計。該任務(wù)要求學(xué)生從實際生活中選擇一個日常場景，并設(shè)計一個與之相關(guān)的數(shù)學(xué)問題。這樣的任務(wù)旨在通過變更任務(wù)設(shè)計主體，將評價的焦點置于學(xué)生對實際問題創(chuàng)造性思考的能力上。有的學(xué)生選擇了日常的購物場景，如學(xué)生提出一個問題：“如果我有100 元，想要買不同價格的商品，有哪些組合可以實現(xiàn)？”這要求學(xué)生不僅考慮商品價格的組合，還需要進行數(shù)學(xué)計算和邏輯推理。通過這樣的任務(wù)，教師可以全面評價學(xué)生的創(chuàng)造性思維，包括問題設(shè)計的獨創(chuàng)性、解決問題所用方法的新穎度以及對數(shù)學(xué)知識的靈活運用能力。在評價過程中，教師要著重考查學(xué)生對所選場景的深入理解和其表現(xiàn)出的創(chuàng)造性思維。例如，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生是否能夠提出富有想象力的問題，是否能夠運用數(shù)學(xué)知識解決實際問題，是否能夠在問題設(shè)計中展現(xiàn)創(chuàng)新思維。通過這樣的評價方式，教師能夠更準確地了解學(xué)生的創(chuàng)造性思維水平，并為學(xué)生提供更有針對性的指導(dǎo)。此外，這一任務(wù)設(shè)計主體的變更不僅僅是為了評價學(xué)生的創(chuàng)造性思維，更是為了激發(fā)學(xué)生在解決實際問題時展現(xiàn)出的創(chuàng)新性思考。這種策略緊密貼合學(xué)生思維力深度生長的主題，為培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的數(shù)學(xué)思維奠定了基礎(chǔ)。

（三）改變?nèi)蝿?wù)呈現(xiàn)形式，促進學(xué)生思維進階

通過改變?nèi)蝿?wù)的呈現(xiàn)形式，教師可以有效地激發(fā)學(xué)生的高階思維水平，進一步推動學(xué)生思維的深度發(fā)展。例如，設(shè)計一個數(shù)學(xué)問題，教師要求學(xué)生通過角度和比例的概念來解決。這個問題的呈現(xiàn)形式與傳統(tǒng)的題目不同，它以一個生動的故事情境為背景，引導(dǎo)學(xué)生運用數(shù)學(xué)知識進行解答。問題可以是這樣的：小明站在操場上，看到陽光投射在地上的影子。如果他知道自己的身高是1.2 米，影子的長度是3.6 米，他能否計算出太陽的仰角是多少度？通過這個問題，學(xué)生不僅需要運用角度和比例的知識進行計算，還需要理解實際情境中數(shù)學(xué)的應(yīng)用。在評價學(xué)生的解答時，教師要著重考查學(xué)生對問題的深刻理解和解決方案的合理性。例如，教師評價學(xué)生是否能正確建立數(shù)學(xué)模型，是否能準確運用角度和比例的概念，是否能清晰表達解答的思路。這樣的任務(wù)呈現(xiàn)形式不僅能使學(xué)生感到更有趣，更能促使學(xué)生深入地思考數(shù)學(xué)問題，提升學(xué)生的高階思維水平。通過改變?nèi)蝿?wù)呈現(xiàn)形式，教師不僅成功激發(fā)了學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科的興趣，還促進了學(xué)生思維的進階。這種實際案例充分展示了如何通過任務(wù)形式的創(chuàng)新，有效推動學(xué)生思維力的深度生長。

以上分析舉例與策略的論述，從當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價存在的問題出發(fā)，提出基于學(xué)生思維力深度生長的評價策略，為建立更為全面、深度的數(shù)學(xué)教學(xué)評價體系提供了新的視角，為推動學(xué)生思維水平的全面提升提供了新的策略。