李嘉捷 楊 陽(yáng) 王若曦

（北京體育職業(yè)學(xué)院，北京 100075）

0 引言

在英語(yǔ)課堂中，師生間和學(xué)生之間均存在一種權(quán)勢(shì)關(guān)系。美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家羅杰·布朗（Roger Brown）和艾爾伯特·吉爾曼（Albert Gilman）對(duì)“權(quán)勢(shì)關(guān)系”曾做出心理學(xué)角度的界定，即交際雙方因在社會(huì)角色、位置、能力和影響力方面存在明顯距離而形成的一種不對(duì)等的關(guān)系［1］。師生之間的權(quán)勢(shì)關(guān)系體現(xiàn)為教學(xué)關(guān)系的不平等。教師作為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，在課堂上隨時(shí)控制著教學(xué)進(jìn)度和內(nèi)容，課堂提問(wèn)、話(huà)題轉(zhuǎn)換或打斷學(xué)生話(huà)語(yǔ)均體現(xiàn)出教師較強(qiáng)的話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)。學(xué)生之間存在的權(quán)勢(shì)關(guān)系體現(xiàn)為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的不平衡。教師經(jīng)常組織學(xué)生進(jìn)行小組活動(dòng)，但學(xué)生在性格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、英語(yǔ)水平等方面存在差異，英語(yǔ)基礎(chǔ)好的學(xué)生占交際的主動(dòng)權(quán)，擁有更多語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)，成為話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)方。話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)束縛了師生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)和人格的個(gè)性化發(fā)展。鑒于此，通過(guò)對(duì)課堂權(quán)勢(shì)關(guān)系產(chǎn)生原因的分析，探討話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)消解策略，從而建立一種對(duì)話(huà)性的主體間性教學(xué)場(chǎng)域。

1 英語(yǔ)課堂存在權(quán)勢(shì)關(guān)系的原因

教學(xué)活動(dòng)由教師主導(dǎo)已成為教學(xué)的常識(shí)性觀念，即教師理應(yīng)宣布課堂開(kāi)始、點(diǎn)明教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)活動(dòng)、指定發(fā)言同學(xué)、進(jìn)行學(xué)生反饋、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果等。這些都是師生關(guān)于課堂意識(shí)形態(tài)化的認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)連同師生之間、學(xué)生之間不對(duì)等的權(quán)勢(shì)關(guān)系，全部作用于課堂話(huà)語(yǔ)。

1.1 教師權(quán)威的傳統(tǒng)

教師在我國(guó)傳統(tǒng)文化中擁有知識(shí)權(quán)威的特質(zhì)，尊師的傳統(tǒng)觀念時(shí)至今日依然體現(xiàn)在各學(xué)科的教學(xué)過(guò)程中。在英語(yǔ)課堂上，教師驅(qū)動(dòng)、促成學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)學(xué)生的語(yǔ)言產(chǎn)出，教師的示范與講解占課堂話(huà)語(yǔ)的大多數(shù)。學(xué)生按教師的授課形式和教學(xué)進(jìn)度學(xué)習(xí)，因而處于知識(shí)的被動(dòng)接受者地位，視教師為課堂的權(quán)威，這導(dǎo)致了師生關(guān)系的不平等。

1.2 綜合素養(yǎng)的差異

在職業(yè)院校的英語(yǔ)課堂中，教師的英語(yǔ)水平和知識(shí)儲(chǔ)備遠(yuǎn)高于學(xué)生。在教學(xué)任務(wù)重、課堂時(shí)間有限的背景下，教師提問(wèn)、組織討論等教學(xué)手段往往無(wú)法換來(lái)學(xué)生反饋與教師信息量等同的答案。教師的課堂話(huà)語(yǔ)隨即變成了對(duì)師生雙方素養(yǎng)的一種考量。職業(yè)院校的學(xué)生英語(yǔ)水平及綜合素養(yǎng)整體偏弱，很有可能對(duì)教師的課堂話(huà)語(yǔ)持回避甚至是不理會(huì)的態(tài)度。課堂話(huà)語(yǔ)也就成了教師的獨(dú)白，出現(xiàn)如“抄寫(xiě)”“背誦”等施令性話(huà)語(yǔ)，自然也形成了教師的話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)。合作學(xué)習(xí)中，語(yǔ)言素養(yǎng)較好的學(xué)生得到了較多的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，基礎(chǔ)較弱的學(xué)生在課堂中感到索然無(wú)味，這導(dǎo)致學(xué)生之間形成權(quán)勢(shì)關(guān)系。

1.3 班級(jí)授課制的沿襲

近年來(lái)，隨著院校專(zhuān)業(yè)的增設(shè)及招生規(guī)模的擴(kuò)大，師資變得相對(duì)短缺。英語(yǔ)作為必修的公共基礎(chǔ)課，往往是大班或合班授課，學(xué)生人數(shù)多，課堂活動(dòng)組織難度較大。此外，英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容較多，課堂上教師既希望在有限的時(shí)間內(nèi)多講些內(nèi)容，又希望學(xué)生能對(duì)教材內(nèi)容理解得更透徹。有時(shí)教師為了完成教學(xué)內(nèi)容，沒(méi)留足思考的時(shí)間就要求學(xué)生回答一些問(wèn)題，有時(shí)教師會(huì)直接說(shuō)出答案。英語(yǔ)水平好的、性格外向的學(xué)生在這種情況下課堂表現(xiàn)相對(duì)較好，往往在班級(jí)中更會(huì)受到教師的青睞，因而得到更多的語(yǔ)言應(yīng)用機(jī)會(huì)。

2 英語(yǔ)課堂話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)的消解策略

職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展對(duì)教師的教學(xué)觀、課堂角色和行為都提出了適應(yīng)性調(diào)整的要求。教師由知識(shí)的權(quán)威、課堂的控制者向?qū)W生的合作者、課堂的組織者和參與者轉(zhuǎn)型，才能在一定程度上消解權(quán)勢(shì)中心，促進(jìn)學(xué)生在課堂中和諧發(fā)展。

2.1 超脫二元對(duì)立的主體性思維

以教育學(xué)家赫爾巴特為代表的“教師中心論”強(qiáng)調(diào)教師的主體地位，將學(xué)生置于一個(gè)可以被教師任意塑造的客體地位［2］；“學(xué)生中心論”經(jīng)杜威發(fā)展而成，雖重視了學(xué)生的主體地位，卻依然未能從主體性思維模式中走出來(lái)。然而，教育變革是一種“否定之否定”的發(fā)展過(guò)程，是繼承基礎(chǔ)上的批判，而不是全盤(pán)否定。事實(shí)上，世界是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的、多元的?；谠撘暯欠从^教學(xué)關(guān)系，對(duì)于教與學(xué)、師與生之間錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾關(guān)系，首先應(yīng)當(dāng)擺脫二元對(duì)立的思維模式。

教師與學(xué)生只是課堂上暫時(shí)的角色分工，角色差異是相對(duì)的，在本質(zhì)上應(yīng)該是平等的。教師之所以為師，一方面是因?yàn)樯鐣?huì)所賦予的特殊身份，另一方面是因?yàn)榻處熢趯W(xué)科領(lǐng)域擁有遠(yuǎn)大于學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，但在其他領(lǐng)域，學(xué)生也極有可能具備教師不了解的知識(shí)。當(dāng)今時(shí)代的師生關(guān)系是一種“互教互學(xué)”的關(guān)系。在課堂中，師生可以交換角色，促成教與學(xué)的動(dòng)態(tài)變化。從教師的角度，師必學(xué)而時(shí)習(xí)之，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)；從學(xué)生的角度，學(xué)依賴(lài)師之教，學(xué)到一定程度，便也有了教的能力。例如學(xué)生可以充當(dāng)教師的助手，同教師一起幫助尚未學(xué)會(huì)的同學(xué)，這樣的角色交換促成教與學(xué)相生相融。同樣，教師就學(xué)生已掌握但自身尚未具備的知識(shí)，也應(yīng)當(dāng)向?qū)W生請(qǐng)教，學(xué)生便有了一種“為人師”的自信感。師生之間形成一種共同探究、合作學(xué)習(xí)、平等交流的對(duì)等關(guān)系，課堂上便不再是師與生、教與學(xué)的二元對(duì)立，而是一種教中有學(xué)、學(xué)中有教、以教促學(xué)、以學(xué)促教的多元共生的關(guān)系。

2.2 營(yíng)造充盈意義建構(gòu)的課堂氛圍

教師在課堂上追求的是通過(guò)課堂話(huà)語(yǔ)碰撞師生間的思想，擦出智慧的火花，促進(jìn)學(xué)生新知識(shí)的建構(gòu)。課前，教師知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、書(shū)本知識(shí)是分離的。教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，教師通過(guò)課堂話(huà)語(yǔ)，促成教師知識(shí)、學(xué)生知識(shí)與書(shū)本知識(shí)之間信息流動(dòng)的發(fā)生。此時(shí)，師生間圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容充盈著信息的位移，但信息并不是知識(shí)。當(dāng)師生從對(duì)方獲得新信息后，師生雙方同化、調(diào)節(jié)新信息，雙方的認(rèn)知結(jié)構(gòu)都發(fā)生變化。這種變化最終體現(xiàn)為知識(shí)的掌握和經(jīng)驗(yàn)的獲得［3］?？梢?jiàn)，在課堂中學(xué)生的新知識(shí)不是教師傳授或是教師從書(shū)本中“搬運(yùn)”給學(xué)生的，而是學(xué)生基于自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)“新信息”進(jìn)行加工而建構(gòu)生成的。但學(xué)生也時(shí)常遇到困難，即學(xué)生難以憑借自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新信息進(jìn)行恰當(dāng)?shù)耐⒄{(diào)節(jié)，此時(shí)教師就需要憑借自身的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生進(jìn)行交流和對(duì)話(huà)，在互動(dòng)過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整。

3 主體間性教學(xué)場(chǎng)域的建構(gòu)

德國(guó)哲學(xué)家現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾提出主體間性理論。主體間性即交互主體性，其超越了主客關(guān)系的主體性思維，不再把自我看作是獨(dú)立的個(gè)體，而是看作一種與其他主體的共存，自我與他我的溝通。主體間性哲學(xué)思想映射到教育領(lǐng)域，倡導(dǎo)各主體之間應(yīng)該是一種平等對(duì)話(huà)、相互理解、相互尊重、互為主體的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)各主體平等性、交互性和共生性。所謂主體間性教學(xué)場(chǎng)域就是教師、學(xué)生、教材編者、教學(xué)管理者等多主體之間的一種協(xié)同參與、平等對(duì)話(huà)、多元共生、動(dòng)態(tài)多變的教學(xué)氛圍，各主體共享著精神、知識(shí)、智慧與意義等［4］。主體間性教學(xué)場(chǎng)域超越了師與生、教與學(xué)的二元對(duì)立，走向了一種多主體之間充盈著動(dòng)態(tài)意義建構(gòu)過(guò)程的共生狀態(tài)，既包括課堂教學(xué)的微觀場(chǎng)域，還包括學(xué)校與社會(huì)的教育宏觀場(chǎng)域。

3.1 教學(xué)場(chǎng)域的宏觀建構(gòu)策略

課堂是主體間性教學(xué)的核心場(chǎng)域。然而，教學(xué)場(chǎng)域所涉及的交互主體不僅在課堂內(nèi)，還包括宏觀層面上各級(jí)各類(lèi)教育教學(xué)工作者，如教育決策者、教育理論研究者、校內(nèi)參與教育教學(xué)的管理者及校外專(zhuān)家等。

3.1.1 教師主導(dǎo)，多交互主體協(xié)同共建

在主體間性教學(xué)場(chǎng)域中，教師與各主體之間的關(guān)系是一種對(duì)話(huà)關(guān)系，通過(guò)對(duì)話(huà)，共同追求教育教學(xué)的真諦。而教師是主導(dǎo)對(duì)話(huà)的最關(guān)鍵因素，因?yàn)榻處熒硖幗虒W(xué)一線(xiàn)，對(duì)課堂的具體情況最為了解。課堂中的對(duì)話(huà)在于教師的設(shè)計(jì)，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展取決于教師的構(gòu)思，“三教”改革最終也需要落腳于教師的探索與實(shí)踐。因此，教師必須具備自身的教學(xué)觀，并以之作為與他人對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)，而教學(xué)觀又來(lái)源于不同教育教學(xué)場(chǎng)域間的互動(dòng)，如教師之間的溝通、教師與教育管理者之間的交流等。那么只要教師與教育工作者之間不存在對(duì)話(huà)阻礙以及不對(duì)等的權(quán)勢(shì)干擾，那么各交互主體間就可以消除隔閡，自由地進(jìn)行思想與學(xué)術(shù)的交鋒與碰撞。

3.1.2 平等對(duì)話(huà)，探索對(duì)等關(guān)系的最大邊界

各主體要達(dá)成協(xié)同共建，就必須平等對(duì)話(huà)，探索主體間對(duì)等關(guān)系的最大邊界。教師若唯教學(xué)管理者、教育專(zhuān)家等命是從，不敢踐行自身的教學(xué)觀以推進(jìn)改革，就無(wú)法消解話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)而達(dá)成平等對(duì)話(huà)。同理，教師在失去話(huà)語(yǔ)權(quán)的同時(shí)，又剝奪了學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權(quán)，那么師生間存在的也只有教師的獨(dú)白。在主體間性教學(xué)場(chǎng)域中，沒(méi)有了對(duì)話(huà)，那么教學(xué)活動(dòng)便不再是教育。為此，教師主動(dòng)地向教學(xué)管理者闡述自身的教學(xué)觀，而教學(xué)管理者一方面考慮一線(xiàn)教師對(duì)教學(xué)工作的建議；另一方面，在做出重大決策前主動(dòng)向?qū)＜艺髑笠庖?jiàn)；那么不同層級(jí)的教育工作者之間就可以形成一個(gè)快速的對(duì)話(huà)通道，實(shí)現(xiàn)信息的上通下達(dá)，構(gòu)建出對(duì)話(huà)性的教育教學(xué)場(chǎng)域。然而，教育決策者提出的教育方案最終還是需要靠教師的課堂教學(xué)來(lái)實(shí)施和檢驗(yàn)。因此，在主體間性教育宏觀場(chǎng)域中，無(wú)論是教師還是專(zhuān)家，教學(xué)管理者還是決策者，都需要善于傾聽(tīng)和吸納，這樣便能夠形成一個(gè)對(duì)話(huà)的良性循環(huán)，主體間性的教育教學(xué)場(chǎng)域就可以在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷獲得發(fā)展。

3.2 教學(xué)場(chǎng)域的微觀建構(gòu)策略

主體間性教學(xué)場(chǎng)域的建構(gòu)途徑是交往和對(duì)話(huà)。英語(yǔ)課堂中，各主體絕不是權(quán)勢(shì)關(guān)系下的交往，而是將教師與學(xué)生置于主體之間去審視與考量，通過(guò)營(yíng)造對(duì)話(huà)性的氛圍，達(dá)成師生彼此之間的共識(shí)，或通過(guò)中和教師與學(xué)生的某些主觀性較強(qiáng)的意識(shí)（如評(píng)價(jià)、偏見(jiàn)等），相互理解，并最終進(jìn)行對(duì)話(huà)［5］。課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生直接參與教學(xué)活動(dòng)，每一環(huán)節(jié)都是師生作為對(duì)話(huà)主體，通過(guò)相互協(xié)作而實(shí)現(xiàn)的。

3.2.1 教學(xué)目標(biāo)的厘清

英語(yǔ)課程不僅是一門(mén)知識(shí)型課程，更是一門(mén)技能型和素養(yǎng)型課程。構(gòu)建主體間性英語(yǔ)教學(xué)場(chǎng)域的目標(biāo)，是通過(guò)對(duì)話(huà)與協(xié)作，促進(jìn)學(xué)生對(duì)生活世界的意義建構(gòu)，提升綜合聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的語(yǔ)言應(yīng)用能力。

在建構(gòu)主義視角下，知識(shí)不是通過(guò)教師的傳授得到的，知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者在社會(huì)文化背景下通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)，利用必要的材料而發(fā)生意義建構(gòu)的過(guò)程。合作探究式學(xué)習(xí)要求學(xué)生以研究的方式觀察和分析世界，發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。在這種目標(biāo)下，英語(yǔ)學(xué)習(xí)就不再是一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)，而是一種利用語(yǔ)言對(duì)生活世界進(jìn)行思考、探索與理解的過(guò)程。

綜合語(yǔ)言應(yīng)用能力培養(yǎng)的過(guò)程是指語(yǔ)言教學(xué)融聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯于一體，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力平衡發(fā)展的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)報(bào)刊、書(shū)籍、網(wǎng)絡(luò)等途徑能夠獲取前沿知識(shí)，提升“讀”的能力；課中或課后，小組針對(duì)選題通過(guò)合作進(jìn)行口頭匯報(bào)，鍛煉“說(shuō)”的能力；學(xué)生在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)或小組合作等活動(dòng)中，認(rèn)真傾聽(tīng)同學(xué)的見(jiàn)解和教師的點(diǎn)評(píng)，磨煉“聽(tīng)”的能力；在搜集相關(guān)學(xué)習(xí)資料時(shí)會(huì)運(yùn)用大量的中文材料輔助學(xué)習(xí)，這時(shí)學(xué)生要進(jìn)行一定的翻譯工作，將中文翻譯成英文，訓(xùn)練“譯”的能力；學(xué)生在探究活動(dòng)后，需要完成作業(yè)或開(kāi)展課堂呈現(xiàn)，其中涉及書(shū)面材料的準(zhǔn)備，在撰寫(xiě)過(guò)程中訓(xùn)練“寫(xiě)”的能力。學(xué)生通過(guò)一系列任務(wù)，提升聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的語(yǔ)言應(yīng)用能力。

3.2.2 教學(xué)內(nèi)容的選擇

師生共同參與教學(xué)內(nèi)容的甄選和擴(kuò)展。研究教材、選擇教學(xué)內(nèi)容的過(guò)程就是教師、學(xué)生、教材建設(shè)者等認(rèn)知主體間進(jìn)行“交流對(duì)話(huà)”的過(guò)程。在甄選和擴(kuò)展的基礎(chǔ)上，各主體間共同進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的歸納與演繹，各抒己見(jiàn)，而不是一成不變地對(duì)教材內(nèi)容的一致服從。

如果說(shuō)在教材內(nèi)容的甄選和拓展的過(guò)程中，教師還處在前端，那么在學(xué)習(xí)材料的開(kāi)發(fā)和建設(shè)的過(guò)程中教師則退到了后臺(tái)。教師在前端與后臺(tái)的切換也是主體間性教學(xué)場(chǎng)域動(dòng)態(tài)多變的一種體現(xiàn)，但這一過(guò)程并不意味著教師完全退出舞臺(tái)，而是對(duì)學(xué)生提供指導(dǎo)性的建議，對(duì)學(xué)生利用圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)等媒介發(fā)掘各類(lèi)英語(yǔ)學(xué)習(xí)資源的過(guò)程與內(nèi)容進(jìn)行校正，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)始終是一種積極的、探究性的意義建構(gòu)過(guò)程。

3.2.3 教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)

在主體間性教學(xué)場(chǎng)域中，學(xué)生的任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都是在主體之間通過(guò)合作完成的。教師在教學(xué)過(guò)程中樹(shù)立“TEAM ＝Together Everyone Achieves More（團(tuán)隊(duì)齊心協(xié)力，每人收獲更多）”的觀念。在合作探究式學(xué)習(xí)過(guò)程中，每一個(gè)階段都需要成員之間的通力協(xié)作與密切配合。

教師首先指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分組，各小組成員確定選題，分頭搜集資料，進(jìn)行任務(wù)或角色分配。小組將收集的資料進(jìn)行分析整理后，為課堂呈現(xiàn)做充分的準(zhǔn)備，如書(shū)面材料的撰寫(xiě)、演示文稿的制作、呈現(xiàn)方式的演練等。課堂呈現(xiàn)是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的核心環(huán)節(jié)，是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的匯報(bào)，其形式可以是簡(jiǎn)單的陳述、激烈的辯論、精彩的演講、趣味的短劇等。在某一小組進(jìn)行課堂呈現(xiàn)后，其他小組針對(duì)該組呈現(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行討論。在討論之后，教師對(duì)該活動(dòng)進(jìn)行總結(jié)。新一輪學(xué)習(xí)項(xiàng)目開(kāi)始時(shí)，學(xué)生輪換新的小組和角色。教師在全過(guò)程始終站在幕后提供行動(dòng)指導(dǎo)和反饋，通過(guò)與學(xué)生互動(dòng)扮演“腳手架”作用，所有學(xué)生在探究中學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，在合作中提升語(yǔ)言能力。

3.2.4 教學(xué)評(píng)價(jià)的整合

主體間性哲學(xué)思想在教學(xué)評(píng)價(jià)中體現(xiàn)為形成融微觀測(cè)試與宏觀考查、個(gè)體增值與共同進(jìn)步、教師評(píng)價(jià)與學(xué)生評(píng)價(jià)及自我評(píng)價(jià)于一體的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)體系既考查語(yǔ)言知識(shí)的掌握，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力和英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。在主體間性教學(xué)場(chǎng)域中，評(píng)價(jià)完全為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，并貫穿于課堂教學(xué)的全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的可測(cè)可評(píng)。

針對(duì)不同的學(xué)生、任務(wù)和學(xué)習(xí)需要，教師可以對(duì)評(píng)價(jià)的內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，還可以讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)框架的設(shè)計(jì)與修改。教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)的融合讓“我視他者”“他者視我”和“我視我”展開(kāi)了主體間性的互動(dòng)。

4 結(jié)束語(yǔ)

英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是促成學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是教師傳授知識(shí)的過(guò)程，而是源于其自身意義建構(gòu)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程發(fā)生在各主體間互動(dòng)的過(guò)程之中。在宏觀的教學(xué)場(chǎng)域中，各教育主體間要以開(kāi)闊的眼界和包容的胸懷形成“教育共同體”，平等對(duì)話(huà)，協(xié)同共建，探索對(duì)等關(guān)系的最大邊界，達(dá)成主體之間的真正共識(shí)。在微觀的主體間性教學(xué)場(chǎng)域中，英語(yǔ)學(xué)習(xí)的促成依賴(lài)于師生共同參與、平等互動(dòng)的教學(xué)觀，映射在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面，從而形成不同的教學(xué)活動(dòng)和對(duì)等關(guān)系下的話(huà)語(yǔ)體系，推動(dòng)主體間性教育教學(xué)場(chǎng)域持續(xù)良性發(fā)展。