王冬春 王愛菊

（安慶師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，安徽 安慶 246133）

在深化基礎(chǔ)教育課程改革的進程中，為更好地適應(yīng)新時代學(xué)生發(fā)展的訴求，2018 年教育部印發(fā)了《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標準（2017 年版）》，課程標準濃縮了各門學(xué)科課程的“學(xué)科核心素養(yǎng)”。學(xué)科核心素養(yǎng)是在體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的基礎(chǔ)上，對學(xué)科育人價值的凝練，因此，有效落實學(xué)科核心素養(yǎng)成為深化課程改革的重要任務(wù)。但在實際課堂教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程或出現(xiàn)偏重知識的現(xiàn)象，或流于實踐表面，并未取得應(yīng)有的效果。2022 年，教育部進一步頒發(fā)《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“新方案”），將“變革育人方式，突出實踐”作為義務(wù)教育課程應(yīng)遵守的原則之一，在“深化教學(xué)改革”的具體措施中明確提出應(yīng)“堅持素養(yǎng)導(dǎo)向，強化學(xué)科實踐”。學(xué)科實踐作為一種新型教學(xué)方式，以“注重學(xué)科性，強調(diào)實踐性”超越了傳統(tǒng)的知識授受方式和通用的探究活動，成為發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的新理念。因此，以學(xué)科實踐為切入點，分析傳統(tǒng)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)困境、探討發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的可能路徑具有重要意義。

一、學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)困境

盡管各學(xué)科核心素養(yǎng)的基本內(nèi)容和構(gòu)成要素不盡相同，但基本都是由“學(xué)科知識層”“問題解決層”和“學(xué)科思維層”三個核心層面構(gòu)成的有機整體[1]17-23。因此，學(xué)科核心素養(yǎng)的有效落實需要圍繞學(xué)科知識教學(xué)、問題解決培養(yǎng)和學(xué)科思維滲透來展開，而且，這三個方面是一個密切聯(lián)系、相互支撐的整體。然而，由于“學(xué)科核心素養(yǎng)”是一個新概念、新事物，很多教師并未真正深刻、透徹地理解，往往是靜止、片面、孤立地看待，以致在實際教學(xué)過程中，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)不可避免地成為一種新的浮于表面、流于膚淺的形式主義活動。主要表現(xiàn)為以下三個方面。

（一）學(xué)科知識靜態(tài)化：重事實而輕理解

受客觀主義知識觀的影響，傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)強調(diào)對知識的“占有”而非選擇，通常表現(xiàn)為只要知識被學(xué)生用某種方式記住，便相當(dāng)于擁有了知識。這種將事實與價值、理論與實踐進行割裂的知識觀對現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)理念的認識、教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)方法的選擇產(chǎn)生了較大的負面影響，不利于學(xué)生對學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的本質(zhì)理解。美國學(xué)者維金斯和麥克泰格認為，在知識學(xué)習(xí)的過程中可將知識分為“知道”和“理解”兩個階段，以“事實性知識”為基礎(chǔ)的“知道”階段往往接觸到的是大量的重復(fù)性概念和抽象性命題，而“理解”卻是智力層面的建構(gòu)，是人腦為了弄懂許多不同的知識片段而進行的抽象活動，可以利用記憶中已有的知識去發(fā)掘事實背后的含義并謹慎地加以運用[2]36-41?？梢?，缺失了“理解”層面的知識學(xué)習(xí)與素養(yǎng)導(dǎo)向下培養(yǎng)學(xué)生知識應(yīng)用能力的目標相差甚遠。學(xué)科知識靜態(tài)化的原因主要有以下三個方面：第一，對知識的功利取向。在“分數(shù)至上”觀念的影響下，人們從人類歷史經(jīng)驗的精華中挑出一部分學(xué)科知識作為考試重點，呈現(xiàn)出“考什么教什么，教什么學(xué)什么”的異化現(xiàn)象。第二，對知識的片面理解。大多數(shù)教師將學(xué)科知識化約為具有“客觀性”“普遍性”“個體性”“明確性”和“簡單性”的事實經(jīng)驗，卻沒有看到知識的“建構(gòu)性”“境域性”“社會性”“默會性”和“復(fù)雜性”。主要表現(xiàn)為教師過于關(guān)注概念性和事實性的公式、定理等顯性知識，而忽視表層背后諸如學(xué)科方法、學(xué)科思維等內(nèi)化于心的緘默知識。第三，對知識的符號學(xué)習(xí)?！霸谥R學(xué)習(xí)與素養(yǎng)生成的關(guān)系視域中，知識的學(xué)習(xí)唯有進入學(xué)生的心靈并與心靈發(fā)生深層互動，才能向內(nèi)積淀和匯聚成個體自身的內(nèi)在修養(yǎng)，向外揮發(fā)出參與現(xiàn)實世界的綜合力量?！盵3]46-49，57傳統(tǒng)的教學(xué)將學(xué)科知識囿于符號演繹的知識結(jié)構(gòu)中，更多的是考察學(xué)生對靜態(tài)知識的掌握程度，而對知識學(xué)習(xí)過程中觸及心靈的關(guān)于生命價值與理性精神的理解涉及甚少，把本應(yīng)在實踐中產(chǎn)生的認知變成對確定性文本的復(fù)制與記錄。因此，學(xué)生在知識的學(xué)習(xí)過程中只是完成了對概念、命題等事實知識的抽象認知，難以將知識進一步轉(zhuǎn)化為自身的學(xué)科素養(yǎng)。

（二）問題解決去情境化：重程式而輕內(nèi)容

隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進，為了改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)和死記硬背的現(xiàn)狀，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中倡導(dǎo)學(xué)生應(yīng)主動參與、樂于探究，著重培養(yǎng)學(xué)生問題解決的能力[4]。問題解決能力是指學(xué)生利用學(xué)科的綜合知識體系解決真實情境中問題的能力，不僅是學(xué)生參與社會生活的基礎(chǔ)能力，同時也成為學(xué)科核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵能力。遺憾的是，在培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力時，教師在教學(xué)中以追求問題形式的固定化、問題解決的技巧化、問題答案的規(guī)范化為主要目標，學(xué)生遵循教師的線性教學(xué)模式進行按部就班地學(xué)習(xí)，停留在淺嘗輒止的問題解決淺層訓(xùn)練，而脫離真實的問題情境，缺乏對問題的深度思考?！敖處熃o學(xué)生布置題目，提出問題，指定作業(yè)，解釋難點，這種事情占工作的一大部分。但是必須區(qū)別兩種問題，一種是真正的問題，一種是模擬的或虛幻的問題?！盵5]169虛幻的問題往往采用程式化的解題策略，提供結(jié)構(gòu)清晰且條件充分的解題要素，追求問題的刁鉆度來增加題目本身的難度，難以觸及學(xué)生的興趣，更無法與學(xué)生的生活實際建立聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生只能解決學(xué)校空間內(nèi)結(jié)構(gòu)良好的知識，而真實社會情境中的問題都是紛繁復(fù)雜、結(jié)構(gòu)不良的問題，如此，學(xué)生一旦脫離教學(xué)場域，常常會感到手足無措，于是就出現(xiàn)了所謂“高分低能”的現(xiàn)象，最終影響學(xué)科育人的質(zhì)量。

（三）學(xué)科思維邊緣化：重外顯而輕內(nèi)隱

學(xué)科思維是學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)所在，學(xué)生綜合素質(zhì)的提升不能僅從外顯的分數(shù)判斷，更需要考察學(xué)生是否建立了穩(wěn)固的學(xué)科思維模式。然而，現(xiàn)實中教師常常把注意力集中在那些能夠引起學(xué)生行為發(fā)生變化的外顯目標上，如學(xué)科的基本知識和基本技能，而漠視一些反映學(xué)生心理趨向的內(nèi)在目標，如學(xué)科思維、學(xué)科態(tài)度與學(xué)科能力。學(xué)科思維邊緣化表現(xiàn)在三個方面：從教學(xué)內(nèi)容來看，學(xué)科思維的課程體系尚未普及或融入相應(yīng)的學(xué)科知識中。當(dāng)前學(xué)校的教學(xué)目標仍以靜態(tài)知識為主，似乎常常只是讓學(xué)生成為“知識的百科全書”，認為讓學(xué)生掌握“無所不包的原理”才是當(dāng)務(wù)之急，疏忽了對知識的理解、分析、創(chuàng)造等思維能力的培養(yǎng)和發(fā)展[6]14-18。從教學(xué)方法來看，學(xué)科思維的培養(yǎng)未能與真實情境相容。真實情境是在師生、生生之間互動交流中生成的，而在教育實踐中，學(xué)科思維常被人視為與經(jīng)驗隔絕的東西，認為知識學(xué)習(xí)、問題解決和思維訓(xùn)練受不同的原理支配，應(yīng)該孤立地培養(yǎng)。當(dāng)我們的教學(xué)目標被劃分為“三足鼎立”的知識掌握、技能獲得和思維訓(xùn)練時，在真實應(yīng)用情境中便會湮沒思維形成過程中知識和技能的作用。實際上，思維的發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，在具體的訓(xùn)練情境中離不開龐大的知識體系與熟練的操作技能，不經(jīng)過思維的技能使用更是缺失目的的機械行動。從教學(xué)評價來看，學(xué)科思維沒有作為考查的重要內(nèi)容。由于思維具有抽象性、創(chuàng)造性、間接性等特點，很難用精確的方式進行量化，目前尚未找到合適的維度和方式進行評價。換言之，我們可以用試題、問卷等方式測量學(xué)生學(xué)科知識的掌握程度，卻無法用同樣的方式來評價學(xué)生創(chuàng)新思維、辯證思維能力的發(fā)展階段。由此，學(xué)科思維在教學(xué)評價過程中因處于尷尬地位而被逐漸邊緣化。

二、學(xué)科實踐支撐學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的“四個支點”

教學(xué)實踐中上述問題的存在使得學(xué)科核心素養(yǎng)在落實過程中面臨諸多問題，而學(xué)科實踐作為學(xué)習(xí)方式變革的新方向，為更好地實現(xiàn)知識理解、知識運用與知識轉(zhuǎn)化，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)提供了新的思路[7]57-63。學(xué)科實踐以知識學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和高階思維參與為基本特征，指向?qū)W科問題解決的多維實踐學(xué)習(xí)活動，有力回應(yīng)了學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的落實困境。具體來說，學(xué)科實踐之所以能夠達成發(fā)展核心素養(yǎng)之功，乃是其具有四個有力的“支點”。

（一）以追尋學(xué)科知識本質(zhì)為著眼點

實踐是人類一切知識的來源基礎(chǔ)，同時知識又內(nèi)蘊著實踐的意義，即知識的本質(zhì)是人類在社會實踐活動中對自然客體和社會客體的內(nèi)在本質(zhì)和運動規(guī)律的反映。知識的實踐意義昭示著知識的習(xí)得并非依賴于純粹的識記和背誦，而是體現(xiàn)為問題解決的探究實踐和交往互動的社會性實踐[8]65-70。學(xué)科實踐作為一種認知性實踐，恰好滿足知識的實踐意義。與傳統(tǒng)的靜態(tài)知識為主的學(xué)科教學(xué)不同，學(xué)科實踐不但賦予知識應(yīng)有的地位——學(xué)生學(xué)習(xí)的根源，同時讓知識的學(xué)習(xí)在復(fù)雜的生活情境和多維的實踐活動中發(fā)生，將學(xué)科知識寓于學(xué)生的實踐活動中，指引學(xué)生主動感悟知識的魅力，深刻聯(lián)結(jié)知識、實踐與素養(yǎng)之間的關(guān)系，實現(xiàn)學(xué)科知識向?qū)W科素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。學(xué)科實踐之所以滿足知識的實踐意義，在于它以學(xué)科本質(zhì)為出發(fā)點，通過過程復(fù)現(xiàn)的方式加深學(xué)生對學(xué)科知識的理解與感悟，不再局限于被動地掌握知識，而是以情境性沉浸和具身性參與的狀態(tài)獲得解決學(xué)科問題的關(guān)鍵能力，創(chuàng)設(shè)真實且有意義的學(xué)習(xí)情境幫助學(xué)生實現(xiàn)從學(xué)科問題到現(xiàn)實問題的經(jīng)驗遷移[9]73-81。一方面，學(xué)科實踐所利用的情境是對知識發(fā)現(xiàn)之初的復(fù)演，學(xué)生通過直接體驗知識生成的過程，深入理解知識的本質(zhì)及應(yīng)用原理，從而盡可能減少因間接傳遞知識所帶來的疏離感，避免知識的機械“搬運”。換句話說，學(xué)科實踐能夠利用對知識探索過程的分析，找到典型的、有意義的環(huán)節(jié)，以關(guān)鍵節(jié)點組合的形式還原知識直接探索的過程[9]73-81。這樣既可以讓學(xué)生“親歷”知識產(chǎn)生的歷程，又可以省去冗雜的無效環(huán)節(jié)。另一方面，學(xué)科實踐的知識應(yīng)用場景要體現(xiàn)學(xué)生的真實社會生活。平面化的符號學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榱Ⅲw化的知識應(yīng)用離不開社會問題與學(xué)科問題的深度耦合，只有在知識學(xué)習(xí)中預(yù)先構(gòu)建社會實踐所需要的經(jīng)驗，學(xué)生才可以順勢找到知識應(yīng)用的現(xiàn)實錨點，將靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為“活躍”的實踐方法，學(xué)科知識觀也從簡單的“事實本位”過渡到深刻的“理解本位”。

（二）以解決學(xué)科真實問題為關(guān)鍵點

學(xué)科實踐不僅從理論上回答了知識的“來源”問題，還從實踐的角度闡發(fā)了“去向”問題，學(xué)科在實踐中得以發(fā)展，同時也是為了更好地服務(wù)實踐，學(xué)科實踐以真實情境下的問題解決為關(guān)鍵點，全方位地指向素養(yǎng)目標。由此看來，相比于傳統(tǒng)問題解決培養(yǎng)的輕經(jīng)驗化和去情境化，學(xué)科實踐則更強調(diào)學(xué)生能力的培養(yǎng)應(yīng)植根于切身感受的實踐體驗和真實問題解決的經(jīng)驗積累。之所以強調(diào)經(jīng)驗的重要性，是因為脫離真實情境的抽象思考并不能有效提高學(xué)生的知識應(yīng)用能力和社會實踐能力。正如杜威所說：“一盎司經(jīng)驗所以勝過一噸理論，只是因為只有在經(jīng)驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義?！盵5]158倘若學(xué)生學(xué)習(xí)了很多物理中的電學(xué)知識，還是無法分析日常的電路故障；背誦大量的化學(xué)方程式，還是不能解釋生活中的化學(xué)現(xiàn)象；掌握了英語的單詞和語法結(jié)構(gòu)，還是不會用英語進行日常交流……就難以形成核心素養(yǎng)必備的關(guān)鍵能力，缺乏情境的程式化學(xué)習(xí)，無異于鏡中花水中月般無所依存。學(xué)科實踐構(gòu)建的多維學(xué)科情境聚焦學(xué)科真實問題，依托學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，在復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)展學(xué)生的人際交往與合作探究能力，不斷深化學(xué)生的認知思維，激活學(xué)生的創(chuàng)造能力。學(xué)生在經(jīng)歷多次真實問題生成和問題解決的過程后，對事物的本質(zhì)屬性與外部表現(xiàn)形成了具體的聯(lián)系，能夠在真實的問題情境中獲得知識帶來的應(yīng)用體驗，這樣感性經(jīng)驗就會逐漸被提升到理性認識，對學(xué)科知識的認識也從“知其然”變?yōu)椤爸渌匀弧薄?/p>

（三）以發(fā)展學(xué)科高階思維為突破點

學(xué)科實踐的特別之處在于解決問題的過程中不僅注重學(xué)生對知識的理解與遷移，幫助學(xué)生在真實的情景任務(wù)中進行積極思考、主動探究和系統(tǒng)分析，還能在沉浸式學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，打破了傳統(tǒng)觀念下重知識輕思維的慣性認知，以發(fā)展學(xué)科高階思維為突破點，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。首先，學(xué)科實踐依托知識情境化和學(xué)習(xí)實踐化從環(huán)境具身、知識具身、心理思維具身三個方面加深學(xué)生對知識的理解，在理解已有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，同時兼顧學(xué)生的興趣，不斷更新和優(yōu)化學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，學(xué)科思維在此環(huán)節(jié)得以初步建立；其次，學(xué)科實踐通過構(gòu)建主題式教學(xué)理念、注重問題型教學(xué)模式、強調(diào)項目化教學(xué)設(shè)計，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)造性，鼓勵學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考問題，不斷加強學(xué)生的綜合應(yīng)用能力，為發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維、批判性思維、系統(tǒng)性思維等學(xué)科高階思維提供了機遇?？傮w而言，學(xué)科思維從低階（記憶、理解）上升到高階（運用、分析、創(chuàng)造）的過程中，學(xué)生思考問題的方式不斷轉(zhuǎn)變，解決問題的路徑不斷拓寬，自身的綜合素養(yǎng)也得以不斷增強。

（四）以實現(xiàn)學(xué)科育人為落腳點

我國的課程標準從“雙基”發(fā)展到三維目標，再從三維目標轉(zhuǎn)變?yōu)槿缃竦暮诵乃仞B(yǎng)，印證了教育教學(xué)發(fā)展與超越的進程。盡管課程目標的外在形式有所變化，但萬變不離其宗，學(xué)科教學(xué)的目標始終以學(xué)科育人為落腳點。問題的關(guān)鍵在于，學(xué)科的育人價值通常隱匿于教材知識中，而傳統(tǒng)的教學(xué)方式又不注重對它進行揭示、挖掘，這就造成了與學(xué)科育人價值相脫離的學(xué)科知識教學(xué)，而學(xué)科實踐為解決這個關(guān)鍵問題提供了明確的思路與方法。因為學(xué)科實踐不僅是一種促進學(xué)生知識獲得的教學(xué)工具，更是促進學(xué)生能力發(fā)展與主體成長的重要載體。首先，學(xué)科實踐以實踐活動為抓手，構(gòu)建實踐型的育人方式，有效落實學(xué)科核心素養(yǎng)。亞里士多德曾舉過這樣的例子：“對于要學(xué)習(xí)才能會做的事情，我們要通過做那些學(xué)會后所應(yīng)當(dāng)做的事來學(xué)習(xí)。比如，我們通過做公正的事成為公正的人，通過節(jié)制成為節(jié)制的人，通過做事勇敢成為勇敢的人?！盵10]37這說明實現(xiàn)育人的價值目標離不開以“做事”為中心的實踐活動，“學(xué)生的品德是在與他人的交往和實踐中基于彼此之間利益關(guān)系的處理所表現(xiàn)出來的，也只有在學(xué)科實踐活動中，學(xué)生才能夠形成穩(wěn)定的道德品質(zhì)和情操?！盵11]19-23其次，實踐活動的順利進行也需要大量的知識儲備作為理性指導(dǎo)，學(xué)科實踐迭代傳統(tǒng)知識授受的學(xué)習(xí)方式，通過實踐獲取、理解和應(yīng)用學(xué)科知識，實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)理論與實踐的統(tǒng)一?？傮w來說，學(xué)科實踐既注重學(xué)科性，又強調(diào)實踐性，能充分發(fā)揮學(xué)科和實踐的雙重育人功能。

三、基于學(xué)科實踐發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的三維路徑

上述關(guān)于學(xué)科實踐“四個支點”的論述說明，學(xué)科實踐為學(xué)科核心素養(yǎng)知識理解、問題解決和思維生成提供了基礎(chǔ)支撐，成為實現(xiàn)學(xué)科育人和實踐育人的重要手段[12]58-65，從學(xué)理上解釋了學(xué)科實踐“是什么”以及“為什么”能夠發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的問題。如此，根據(jù)這些重要支點，從實踐角度回答學(xué)科實踐“如何做”才能促進核心素養(yǎng)發(fā)展的問題，是目前推進學(xué)科核心素養(yǎng)落實轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。

（一）依托實踐活動，促進學(xué)科知識內(nèi)化

學(xué)科實踐理念下的教學(xué)活動，強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生在操作實踐中學(xué)習(xí)，實現(xiàn)知識從感性經(jīng)驗到內(nèi)化的轉(zhuǎn)化，推動學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。由于學(xué)科知識是發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的載體，它不是知識點的簡單堆砌，而是一個具有抽象性、組織性和概括性的有機知識序列，這個知識序列體現(xiàn)了學(xué)科知識自身的邏輯關(guān)系以及學(xué)生對學(xué)科知識認知的心理順序。要想讓學(xué)生牢牢掌握，必須將所學(xué)的知識表象借助學(xué)科實踐，以操作化的方式將它內(nèi)化。

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，知識的學(xué)習(xí)局限于聽、看、思、記、背等“坐而論道”的靜態(tài)模式，在此境遇中，本該由學(xué)生基于積極實踐、交流、共享、理解、內(nèi)化的知識探索異化為崇尚低結(jié)構(gòu)、扁平化的知識記憶過程，造成學(xué)科知識無法深入學(xué)生內(nèi)心，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不斷下降。“學(xué)科實踐恰好建立在生成主義、實踐取向的知識論基礎(chǔ)之上，強調(diào)學(xué)科知識應(yīng)在真實情境中探究得到”[13]73-78，即是說，學(xué)科知識的內(nèi)化需要學(xué)生在身體上親身經(jīng)歷，在心靈上深刻感悟。學(xué)科實踐借助實踐活動使得抽象的概念知識操作化，學(xué)生通過操作化的概念使用將學(xué)科知識內(nèi)化為個體的認知。例如，在教學(xué)六年級上冊《百分數(shù)應(yīng)用（四）》有關(guān)儲蓄的內(nèi)容時，儲蓄和百分數(shù)的概念、法則以及性質(zhì)對小學(xué)生來說是非常抽象和難以理解的，教師可以結(jié)合課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗，組織學(xué)生去銀行調(diào)查有關(guān)儲蓄的知識，明確儲蓄的意義，了解利率和利息稅的情況，將學(xué)生引入對百分數(shù)和儲蓄概念的探索、驗證、反思與生成過程，在真實情境中感受百分數(shù)在生活場景中的實際運用。這就意味著，學(xué)科實踐利用“實踐”的形式將概念性知識轉(zhuǎn)化為可操作的、看得見的行為，引發(fā)學(xué)生的探索興趣，不斷將知識內(nèi)置于學(xué)生的人生體驗中，學(xué)生在體驗學(xué)習(xí)成果的獲得感和喜悅感中逐步深化了對學(xué)科知識的認知，把外在的學(xué)科知識內(nèi)化為學(xué)生內(nèi)部的學(xué)科素養(yǎng)。

（二）創(chuàng)建真實情境，實現(xiàn)問題解決驅(qū)動

學(xué)科實踐以問題解決來驅(qū)動學(xué)科核心素養(yǎng)的形成，注重讓學(xué)生在真實情境下進行自主合作探究，以此實現(xiàn)學(xué)科知識與學(xué)習(xí)情境的深刻聯(lián)結(jié)。因此，創(chuàng)設(shè)真實而有意義的情境成為學(xué)科實踐發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的重要手段，由于知識存在于具體的、可感知的活動中，唯有在真實情境中，對知識的認識才不會局限于單一的理論范疇。正如陶行知所說：“研究學(xué)問要以事為中心，改造環(huán)境要以事為中心，處世應(yīng)變也要以事為中心?！盵14]111這里的“事”即聚焦學(xué)科真實問題。

首先，創(chuàng)設(shè)適切的的真實問題情境之前需要理解“真實”的涵義，“真實”不局限于現(xiàn)實生活的真實問題情境，還包括符合學(xué)科認知和生活邏輯的虛擬情境，倘若只是簡單地把真實情境等同于現(xiàn)實生活的復(fù)刻沒有與學(xué)科產(chǎn)生聯(lián)系，就不能充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)情境的豐富育人價值[7]57-63。譬如，化學(xué)學(xué)科可以基于真實的情境實現(xiàn)議題式項目學(xué)習(xí)，物理學(xué)科可以利用多媒體技術(shù)實現(xiàn)物理空間的拓延，但文學(xué)審美必然離不開學(xué)生豐富的情感和想象力。以此為基礎(chǔ)，真實的學(xué)習(xí)情境是個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認知情境的總和。其次，以問題解決驅(qū)動學(xué)科核心素養(yǎng)形成最為有效的方式是讓學(xué)生親歷問題解決的過程。學(xué)生在參與發(fā)現(xiàn)問題、明確問題、作出假設(shè)和驗證假設(shè)等一系列解決問題的過程中，通過建立知識的縱橫聯(lián)系，不斷將學(xué)科知識、學(xué)科方法和學(xué)科思維進行結(jié)構(gòu)化整合，從而獲得關(guān)鍵能力，提升自身素養(yǎng)。以科學(xué)探究型的學(xué)科實踐為例，學(xué)生以個體或小組的方式參與到主題設(shè)計、問題調(diào)查與研究分析中，在探究中把“學(xué)”知識轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝谩敝R，利用已習(xí)得的學(xué)科概念、原理與方法，實現(xiàn)現(xiàn)實問題的解決。學(xué)生在“做”研究的實踐體驗中既親歷了問題解決的完整過程，又將所學(xué)的知識遷移到現(xiàn)實生活中，真正做到了學(xué)以致“用”，以“用”促學(xué)。同時，學(xué)科實踐也非常重視問題解決過程中學(xué)生的主動性和創(chuàng)新意識。就學(xué)生的主動性而言，學(xué)科實踐通過創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，將學(xué)科知識與學(xué)科活動融為一體，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在此過程得以激發(fā)，興趣進一步促進學(xué)生對知識的深度理解，對知識的深刻理解使問題能夠順利解決，取得良好的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生在良好學(xué)習(xí)效果的加持下學(xué)習(xí)的主動性不斷增強，從“被動實踐”轉(zhuǎn)化為“主動探索”。就學(xué)生的創(chuàng)造性而言，學(xué)科實踐突破傳統(tǒng)單一的、線性的思維方式，鼓勵多維問題情境設(shè)置，倡導(dǎo)合作探究學(xué)習(xí)，激活學(xué)生創(chuàng)新的欲望和潛能，其創(chuàng)造性不斷提升。

（三）搭建問題支架，支撐高階思維發(fā)生

如果說真實的學(xué)習(xí)情境是學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)的“場域”，高階思維則是學(xué)科核心素養(yǎng)在這個場域的“結(jié)晶”和旨歸。學(xué)科高階思維能力是面臨結(jié)構(gòu)不良問題時能夠?qū)徱暼?、綜合學(xué)科知識體系解決問題的能力，是學(xué)科實踐重點培養(yǎng)的思維能力。那么，學(xué)科實踐是通過何種方式實現(xiàn)學(xué)科高階思維的發(fā)生呢？杜威認為，“困難是引起思維的不可缺乏的刺激物，但不是所有困難都能引起思維。困難的情境必須與學(xué)生曾經(jīng)對付過的情境有足夠相似之處，使學(xué)生對處理這個情境的方法有一定的控制能力。”[5]171這說明由“問題”帶入，先引起學(xué)生困惑，進而激發(fā)學(xué)生解決問題的欲望是促進高階思維生成的有效路徑。教師可通過引入性問題、遞進性問題、探究性問題和遷移性問題組織學(xué)科實踐，由淺入深、由表及里地為學(xué)生思維的提升搭建階梯，使學(xué)生的思維逐漸由低階轉(zhuǎn)向高階。

在學(xué)科實踐開始之前，要提前規(guī)劃學(xué)科實踐的總體目標和主題，以便能更好地選擇實踐場地、確定實踐范圍和方向。首先，根據(jù)學(xué)科實踐的主題提出引入性問題，這是進入該學(xué)科內(nèi)容的一個基本問題，引入性問題可以是教師聯(lián)系學(xué)生已有的知識和生活經(jīng)驗進行的口頭詢問，也可以是學(xué)生在真實情境中直接感知到的問題困惑，主要作用是引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，啟發(fā)學(xué)生對所提的問題積極思考，使學(xué)生帶著困惑在學(xué)科實踐活動中尋找答案。其次，在學(xué)科實踐的初始階段，教師接著提供遞進性問題，引發(fā)學(xué)生進一步思考，此時的問題設(shè)計是學(xué)科實踐的核心，在設(shè)計之前要注意把握學(xué)科主題的基本線索。教師可以借助文本的線索和實踐的情境來搭建遞進性問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生獲取基本的事實性信息，主要作用是用“問題”激發(fā)學(xué)生探索的欲望。再次，隨著學(xué)科實踐的深入，學(xué)生對學(xué)科內(nèi)容已經(jīng)有了基本的認知，教師還需要提出更深層次的探究性問題，引導(dǎo)學(xué)生更進一步地探討學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在涵義，學(xué)生在層層遞進的問題驅(qū)動下，不斷突破問題的重難點，逐步建立起層次清晰、條理分明的學(xué)科知識框架，在思考中促進學(xué)生學(xué)科思維的發(fā)展。最后，學(xué)科實踐結(jié)束后，教師還應(yīng)利用遷移性問題提升學(xué)生的批判性思維品質(zhì)，在問題啟發(fā)下，學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容與自身已有的認知和興趣點聯(lián)系起來，嘗試在相似的情境中結(jié)合生活實際進行遷移應(yīng)用，其創(chuàng)新能力、問題解決能力和批判思維能力不斷提升。值得注意的是，學(xué)科高階思維的形成不是一蹴而就和一勞永逸的，而是在學(xué)科實踐的支撐下，依賴于體驗性學(xué)習(xí)活動在長期的實踐過程中逐漸形成的，需要我們持之以恒，不斷積累。