摘? ? ? 要 隨著人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展， “人機(jī)協(xié)同”教學(xué)活動(dòng)成為可能，智能機(jī)器輔助下的教學(xué)也被稱為“雙師課堂”。但是，機(jī)器人真的能成為教師嗎？這既是一個(gè)技術(shù)哲學(xué)問(wèn)題，也是一個(gè)教學(xué)哲學(xué)問(wèn)題。已有研究對(duì)機(jī)器人教師角色的闡釋和分析走入了結(jié)構(gòu)功能主義的窮巷，隱藏著對(duì)“教師主體性”和“教學(xué)不確定性”的忽視。在教學(xué)認(rèn)識(shí)論中，學(xué)生是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體，教師是教育活動(dòng)的主體，學(xué)生與教師都不僅僅是抽象的角色，還是“具體的人”。教學(xué)活動(dòng)也不能被簡(jiǎn)化為結(jié)構(gòu)功能主義范式下簡(jiǎn)單的因果反應(yīng)，而應(yīng)是復(fù)雜多樣的實(shí)踐活動(dòng)。

關(guān) 鍵 詞 教師角色；教師主體性；人工智能

引用格式 張鴻儒.人工智能背景下對(duì)教師“主體性”的反思[J].教學(xué)與管理，2024（12）：10-15.

技術(shù)手段的發(fā)展豐富了教學(xué)模式，也帶來(lái)了新的教學(xué)問(wèn)題?！敖虒W(xué)手段現(xiàn)代化的進(jìn)程，已經(jīng)發(fā)展到電子計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)地步，而且由一般的提供音像手段，儲(chǔ)存、呈現(xiàn)信息，實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化控制，發(fā)展到真正的‘教學(xué)——‘人—機(jī)對(duì)話的地步，這樣就必然要提出一個(gè)問(wèn)題，它對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程會(huì)帶來(lái)什么影響？”[1]無(wú)論是“計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)”還是“機(jī)器人輔助教學(xué)”，都不曾改變教學(xué)活動(dòng)內(nèi)部的基本要素結(jié)構(gòu)，而由人工智能機(jī)器人深度參與的“人機(jī)協(xié)同教學(xué)活動(dòng)”卻是技術(shù)對(duì)教學(xué)活動(dòng)內(nèi)部要素的結(jié)構(gòu)化革新。有學(xué)者提出，智能時(shí)代的教師，是“人師—機(jī)師”構(gòu)成的“雙師并存”的時(shí)代[2]。這引出了本研究要探討的核心問(wèn)題——機(jī)器人能否成為教師？從功能主義的角度出發(fā)，答案是肯定的。因?yàn)橹灰夹g(shù)足夠進(jìn)步，機(jī)器人最終將能夠?qū)崿F(xiàn)所有教師的角色功能。然而，從教學(xué)認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)，答案是否定的。學(xué)生是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體，教師是教育活動(dòng)的主體，學(xué)生與教師都不僅僅是抽象的角色，不能被肢解為功能的合集。將教師誤解為“教師角色”，隱藏著對(duì)“教師主體性”和“教學(xué)不確定性”的忽視。

一、“雙師”的概念隱憂

概念是思維形式最基本的組成單位，是構(gòu)成命題、推理的要素。因此，在研究命題、推理之前必須首先研究概念。概念是通過(guò)揭示對(duì)象的特性或本質(zhì)來(lái)反映對(duì)象的一種思維形式[3]?！半p師”作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念，目前被廣泛運(yùn)用于職業(yè)教育研究和電化研究領(lǐng)域，但在不同的語(yǔ)境中指代著不同的語(yǔ)義。值得注意的是，在人工智能教育機(jī)器人的相關(guān)研究中，“雙師”這一概念給予了機(jī)器人默認(rèn)的“教師”角色前提，從而導(dǎo)致了“機(jī)器人究竟能否成為教師”這一問(wèn)題被遮蔽。對(duì)“雙師”概念的語(yǔ)用分析，目的在于厘清此概念在研究中使用的多重語(yǔ)境，反思其動(dòng)態(tài)的表意結(jié)構(gòu)。

“雙師”在中文教育研究語(yǔ)境最初出現(xiàn)在職業(yè)教育領(lǐng)域。教師個(gè)體層面的“雙師型”教師是指既有教學(xué)能力，又有社會(huì)實(shí)際能力；既有理論教學(xué)能力，又有實(shí)踐操作能力的教師。職業(yè)教育師資隊(duì)伍層面的“雙師”是指整個(gè)師資隊(duì)伍由校本師資和校外聘請(qǐng)的兼職教師構(gòu)成，即二元化的“雙師型”師資隊(duì)伍[4]。在職業(yè)教育研討的語(yǔ)境中，“雙師”在指代個(gè)體教師時(shí)是作為形容詞的詞性出現(xiàn)和使用的，形容教師在能力、資格方面的雙重性?！半p師”在指代師資隊(duì)伍時(shí)是作為名詞出現(xiàn)和使用的，形容師資隊(duì)伍由兩個(gè)類別的教師共同組成?！半p師型教師”目前已經(jīng)逐漸發(fā)展成為職業(yè)教育領(lǐng)域的專有名詞，與其他研究領(lǐng)域有著相對(duì)清晰的邏輯界限。

而同屬于電化研究領(lǐng)域的“雙師教學(xué)”和“雙師課堂”之中的“雙師”則有著較大的語(yǔ)義差別，容易混淆其內(nèi)涵而帶來(lái)邏輯混亂?！半p師教學(xué)”的起源依然是職業(yè)教育領(lǐng)域，指代兩位教師同時(shí)進(jìn)行一門(mén)學(xué)科的教育教學(xué)活動(dòng)，起初在職業(yè)教育中應(yīng)用得比較多，多數(shù)課程由學(xué)校導(dǎo)師+企業(yè)導(dǎo)師組成的“雙師”進(jìn)行教學(xué)，后續(xù)也擴(kuò)展到高等教育等實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科教學(xué)中[5]。后續(xù)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，尤其是農(nóng)村教育中，“雙師教學(xué)”指的是一節(jié)課的課堂教學(xué)是由兩位教師，即城市學(xué)校學(xué)科優(yōu)秀教師和鄉(xiāng)村薄弱試點(diǎn)學(xué)校本地教師共同配合完成的，鄉(xiāng)村教師通過(guò)對(duì)平臺(tái)上優(yōu)質(zhì)教師的資源進(jìn)行分析學(xué)習(xí)后，利用互聯(lián)網(wǎng)設(shè)備選擇合適的授課方式完成最終的教學(xué)過(guò)程[6]。經(jīng)過(guò)十多年的發(fā)展，“雙師教學(xué)”逐步過(guò)渡成為促進(jìn)城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)資源共享的代名詞，通過(guò)“線上名師+線下教師”的協(xié)同教學(xué)，將城市教育優(yōu)質(zhì)資源下沉至鄉(xiāng)村學(xué)校，達(dá)到縮小城鄉(xiāng)差距、促進(jìn)教育公平的目的[7]?！半p師教學(xué)”成為一種通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)來(lái)整合和再分配優(yōu)質(zhì)教育資源的教學(xué)模式。此時(shí)，“雙師”不僅指“線上教師+線下教師”，也可能是指“線上教師團(tuán)隊(duì)+線下教師團(tuán)隊(duì)”。但無(wú)論如何，此時(shí)的教師都依然是默認(rèn)設(shè)定的“人類教師”，“機(jī)器人教師”還未顯現(xiàn)。

“雙師課堂”是指人工智能教育機(jī)器人和教師共同在課堂中承擔(dān)教學(xué)工作， 是一種由人工智能教育機(jī)器人承擔(dān)教師的部分教學(xué)任務(wù)， 并提供個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)的新型課堂模式[8]。此后，“雙師”的語(yǔ)義發(fā)生了不易察覺(jué)的巨大變化。其根本在于，顛覆了以往“雙師”這一概念中“教師”的默認(rèn)語(yǔ)義，挑戰(zhàn)了只有“主體人”才能成為“教師”的前提限定。國(guó)外學(xué)者將“雙師教學(xué)”這種遠(yuǎn)程教學(xué)類型中的線上教師稱為“由教師充當(dāng)?shù)臋C(jī)器人”（Teacher as Robot），與之對(duì)應(yīng)的是“機(jī)器人作為教師”（Robot as Teacher）。在調(diào)查了學(xué)生對(duì)這兩種教師的態(tài)度和行為差別后指出，學(xué)生認(rèn)為“由教師充當(dāng)?shù)臋C(jī)器人”更加可以信賴，并且會(huì)帶來(lái)更多高效的學(xué)習(xí)行為[9]。機(jī)器人教師（Robot Teacher）和教師機(jī)器人（Teacher Robot）也同樣存在著本質(zhì)上的差別。前者的本質(zhì)是教師，而后者的本質(zhì)是機(jī)器人。當(dāng)我們不區(qū)分這兩個(gè)概念時(shí)，也跳過(guò)了“機(jī)器人能否成為教師”這一理論問(wèn)題。

本研究采用教師機(jī)器人的概念，并且在此基礎(chǔ)上討論教師機(jī)器人不能成為或替代真正的人類教師的理論緣由。教師機(jī)器人（Teacher Robot，TR）既可以是物理實(shí)體機(jī)器人，也可以是網(wǎng)絡(luò)空間中的虛擬人物，是一種廣義機(jī)器人，可以在各種應(yīng)用場(chǎng)景中履行教師的功能職責(zé)。從理論上講，教師機(jī)器人是一種模擬現(xiàn)實(shí)生活中教師的智能行為以實(shí)現(xiàn)其教學(xué)功能的人工物。在應(yīng)用中，教師機(jī)器人可以直接參與教學(xué)實(shí)踐，也可以間接促進(jìn)教學(xué)過(guò)程，從而提高教育績(jī)效[10]。已有研究中存在概念混用的情況，這與教師角色功能主義理論的影響具有密切關(guān)系。

二、“教師角色”的視角局限

何以為師？“教師”不能完全用“教師角色”來(lái)解釋。教師角色是指在學(xué)校教育中，教師為實(shí)現(xiàn)與其身份地位相應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)，所表現(xiàn)出來(lái)的符合社會(huì)期望的態(tài)度和行為模式的總和[11]。已有研究中，對(duì)智能時(shí)代背景下教師角色的轉(zhuǎn)變進(jìn)行了許多討論[12，13]。但這些討論更為準(zhǔn)確地說(shuō)是在討論“教師角色期待”，是對(duì)教師應(yīng)該具有哪些行為的理論預(yù)設(shè)。然而完整的教師角色，是由一個(gè)具有主體性的人去進(jìn)行“角色扮演”，完成“角色期待”的行為過(guò)程。

“角色”最初是一個(gè)社會(huì)學(xué)的概念，來(lái)源于社會(huì)學(xué)的結(jié)構(gòu)功能主義理論。結(jié)構(gòu)功能主義又被稱作功能主義或功能學(xué)派，其基本觀點(diǎn)是將社會(huì)看成一個(gè)具有一定結(jié)構(gòu)和組織化手段的系統(tǒng)，各社會(huì)組織有序地關(guān)聯(lián)并對(duì)社會(huì)整體發(fā)揮有效功能。結(jié)構(gòu)功能主義理論的代表人物帕森斯認(rèn)為，社會(huì)系統(tǒng)是由相互聯(lián)系的角色構(gòu)成的，角色是“在個(gè)人個(gè)性與社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)之間的基本連接點(diǎn)”[14]?！敖處熃巧笔墙處焸€(gè)體將自己嵌入學(xué)校教育功能系統(tǒng)的立足點(diǎn)，我們通過(guò)對(duì)“教師角色應(yīng)該是什么”的回答來(lái)指引我們成為教師的行為策略。戈夫曼對(duì)這種社會(huì)現(xiàn)象解釋為“一旦進(jìn)入某一位置，他便有義務(wù)去履行相應(yīng)角色所包含的一整套行為，因此，角色意味著一種社會(huì)決定論和一套有關(guān)社會(huì)化的學(xué)說(shuō)……角色因此是社會(huì)化的最基本單元。正是通過(guò)各種角色，社會(huì)中的任務(wù)得到了配置，執(zhí)行這些任務(wù)的表演得以安排”[15]。這種角色理論使得角色這一概念在使用時(shí)，假設(shè)了對(duì)角色行為期待和角色行為規(guī)范統(tǒng)一性的期待，也即用對(duì)“教師角色期待”的討論替代對(duì)“教師角色”的討論，以此消除和遮蔽教師行動(dòng)者具體的“教師角色扮演過(guò)程”。

將角色與規(guī)范性共識(shí)聯(lián)系在一起，是帕森斯社會(huì)學(xué)的重要特色，但這一點(diǎn)在其他結(jié)構(gòu)功能主義理論家那里引起爭(zhēng)論。吉登斯認(rèn)為，大部分角色理論都過(guò)于強(qiáng)調(diào)角色的既定性質(zhì)。重要的是個(gè)體在角色“表演”中能夠有所影響或者掌控，而不是角色本身。相對(duì)于帕森斯的“角色是個(gè)人個(gè)性與社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)之間的基本連接點(diǎn)”的觀點(diǎn)，吉登斯提出：社會(huì)系統(tǒng)不是由角色而是由實(shí)踐（再生產(chǎn)）構(gòu)成的，正是實(shí)踐而不是角色必須被看作是行動(dòng)與結(jié)構(gòu)之間的“連接點(diǎn)”（通過(guò)結(jié)構(gòu)二重性）[16]。吉登斯的角色理論是關(guān)于人類能動(dòng)者（主體）的理論，目的在于將人類行動(dòng)的概念與結(jié)構(gòu)性解釋聯(lián)系在一起。而傳統(tǒng)的角色理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)角色的規(guī)范性，未能關(guān)注到角色是抽象的，而角色扮演的過(guò)程是由個(gè)體展開(kāi)的能動(dòng)的探索過(guò)程。

回到“何以為師”這個(gè)問(wèn)題，“教師”不等同于“教師角色”這個(gè)功能性意味的概念，而是哲學(xué)層面的“人類能動(dòng)者”。教師的本質(zhì)是主體，而教師機(jī)器人的本質(zhì)則是人工物。教師機(jī)器人是人類教師的“代具”而非“代替”，教師機(jī)器人是機(jī)器人，而不是具有獨(dú)立主體地位的教師。

“人工物”是指人類按照自己的意向性和目的性創(chuàng)造出來(lái)的客觀實(shí)物[17]。德國(guó)哲學(xué)家恩斯特·卡普在解釋“技術(shù)作為人類器官的投影”時(shí)第一次提出“技術(shù)哲學(xué)”的概念。他認(rèn)為“技術(shù)哲學(xué)就是對(duì)技術(shù)的哲學(xué)分析，這種分析考慮到技術(shù)發(fā)展的歷史和系統(tǒng)，給相關(guān)問(wèn)題提供一個(gè)內(nèi)在邏輯自洽的哲學(xué)總觀點(diǎn)”[18]。而“人工物”作為人類能動(dòng)地改造自然的“人造器官”，是一切技術(shù)哲學(xué)的分析起點(diǎn)。工具和機(jī)器都是人工物，機(jī)器是多個(gè)工具組成的復(fù)雜系統(tǒng)工具。

人工物具有二重性。人工物的實(shí)然判斷是物性的，是客觀對(duì)象的可測(cè)性；其應(yīng)然判斷是人性的，是意識(shí)主體的目的性。人類正是依靠這些人造的器官——工具、機(jī)器，極大地增強(qiáng)了本身所具備的實(shí)踐水平。恩格斯曾言：動(dòng)物對(duì)于自然界的創(chuàng)造力主要依賴于本身的存在；但人是利用人帶來(lái)的變化讓自然界為自己服務(wù)，從而來(lái)控制自然界；人與動(dòng)物的本質(zhì)不同便在于此，導(dǎo)致這種不同的根源在于勞動(dòng)[19]。動(dòng)物是以本能適應(yīng)自然界，但人是對(duì)自然界進(jìn)行改造從而適應(yīng)自己的需求。人類活動(dòng)的根本特點(diǎn)是有目的地、能動(dòng)地改造物質(zhì)世界，以滿足自己生存和發(fā)展的需要。馬克思說(shuō)：“工具的不斷創(chuàng)新，主要依托于原始工具無(wú)法滿足生產(chǎn)需要或制約生產(chǎn)需要，人類進(jìn)行改進(jìn)而產(chǎn)生的。”[20]機(jī)器的發(fā)展充分體現(xiàn)了人是目的性、能動(dòng)性的。教育機(jī)器人也是基于實(shí)踐的需要發(fā)展出的人工物，是人類目的性行為的產(chǎn)物。

因此，把教師剖解為各種各樣“功能”的集合體，并以此證明機(jī)器人可以成為教師的論證過(guò)程忽視了“何以為師”的本質(zhì)問(wèn)題。一架機(jī)器是用它所滿足的功能來(lái)標(biāo)志其結(jié)構(gòu)的，因而我們可以從指出一架機(jī)器的特征來(lái)研究這種對(duì)應(yīng)的關(guān)系[21]。但教師身份不能完全用其社會(huì)角色功能辨認(rèn)和確證。人工智能時(shí)代的“教師角色”更像是一個(gè)任人打扮的小姑娘，穿上各種各樣的“花衣裳”，但小姑娘是小姑娘，花衣裳是花衣裳。只要技術(shù)足夠發(fā)達(dá)，在技術(shù)飛速進(jìn)步的時(shí)代背景下，機(jī)器人將最終都能夠完成所有“教師角色”的“花衣裳”，這只是攻克技術(shù)難題的時(shí)間問(wèn)題。但我們能否用一個(gè)足夠漂亮的“花衣裳”去替代“小姑娘”本身？這不是一個(gè)技術(shù)問(wèn)題，而是關(guān)涉教學(xué)認(rèn)識(shí)論的價(jià)值選擇問(wèn)題。

三、從“主體”到“具體的人”

在教學(xué)認(rèn)識(shí)論中，學(xué)生是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體，教師是教育活動(dòng)的主體，學(xué)生與教師都不僅僅是抽象的角色，而且是具有主觀能動(dòng)性的“主體”，是“具體的人”。教師機(jī)器人能否獲得“人工主體”地位的關(guān)鍵在于意識(shí)，在“弱人工智能階段”尚不可能出現(xiàn)。即使教師機(jī)器人獲得了“人工主體”的地位，也很難處理教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性，不具備“具體的人”的哲學(xué)特質(zhì)。

1.“人工主體”的可能性省思

人類的活動(dòng)之所以具有自覺(jué)的能動(dòng)性，是人們?cè)陂L(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐中形成了自己的主觀世界，具有自我意識(shí)。意識(shí)的本體論研究可以分為“數(shù)字本體論”和“結(jié)構(gòu)本體論”兩大派別。簡(jiǎn)單而言，數(shù)字本體論認(rèn)為意識(shí)的本質(zhì)是數(shù)字化的，而結(jié)構(gòu)本體論認(rèn)為意識(shí)的本質(zhì)是多種要素交互過(guò)程中的“涌現(xiàn)”。

在數(shù)字本體論者看來(lái)，認(rèn)識(shí)過(guò)程就是一個(gè)對(duì)離散的數(shù)字進(jìn)行擬合與算法計(jì)算的過(guò)程。“所有的物質(zhì)世界在本源上是信息化的，而整個(gè)世界都可以被還原為各種類型的表征，這些表征又都可以還原為數(shù)字。”[22]然而數(shù)字本體論的局限性是顯而易見(jiàn)的。我們?nèi)粘Ｉ钪械闹R(shí)并不能全部都被表征化或者數(shù)字化。例如，維果斯基就曾提出兒童認(rèn)知發(fā)展中存在前智力階段和前語(yǔ)言階段，在這個(gè)階段中兒童就無(wú)法使用符號(hào)表征，可見(jiàn)表征能力并不是必然的特征，而是社會(huì)文化環(huán)境的產(chǎn)物[23]。雖然機(jī)器人可以模擬人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，卻無(wú)法同時(shí)模擬人類認(rèn)識(shí)過(guò)程所處的社會(huì)文化環(huán)境，因此機(jī)器人可模擬與可解決的必然是小范圍的問(wèn)題，而不是人類全部意識(shí)活動(dòng)。

結(jié)構(gòu)本體論則認(rèn)為，意識(shí)是一種集體涌現(xiàn)?！白匀坏恼J(rèn)知系統(tǒng)是某種動(dòng)力系統(tǒng)，與其說(shuō)認(rèn)知過(guò)程是無(wú)表征的，不如說(shuō)是在某類非計(jì)算的動(dòng)力系統(tǒng)中的存在狀態(tài)空間演化的?！盵24]人的意識(shí)活動(dòng)是嵌入環(huán)境的智能體的實(shí)時(shí)適應(yīng)性活動(dòng)。這種系統(tǒng)理論把主體意識(shí)活動(dòng)與環(huán)境耦合在一起，論證了大腦、身體與環(huán)境的統(tǒng)一性，使得意識(shí)與其所處的環(huán)境成為了一個(gè)不可分割的整體。如果我們將意識(shí)理解為一種弱涌現(xiàn)，那么機(jī)器也許會(huì)迎來(lái)一個(gè)“質(zhì)變”的時(shí)刻，從此獲得意識(shí)。然而我們也可以設(shè)想，在未來(lái)技術(shù)的支持下我們可以提取意識(shí)，然后上傳至計(jì)算機(jī)。后一種路徑將挑戰(zhàn)現(xiàn)有的“人”的定義，帶領(lǐng)我們步入后人類主義的視野。

人工智能的強(qiáng)弱是從主體角度出發(fā)去考慮的，強(qiáng)人工智能具有自我意識(shí)，但其人工主體地位依然沒(méi)有得到廣泛的認(rèn)可。自我意識(shí)可以使強(qiáng)人工智能的教師機(jī)器人獲得“人工主體”的哲學(xué)地位，但更加具體的主體類別則需要更加具體的討論。例如法學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者認(rèn)為，強(qiáng)人工智能是特殊物，即使被擬制為法律主體，也是在特殊物基礎(chǔ)上的擬制，必須從強(qiáng)人工智能作為法律上的特殊物出發(fā)進(jìn)行研討[25]。同樣地，智能和自我意識(shí)也不是成為教育主體的充分條件。

2.教育主體是“具體的人”

教育學(xué)家顧明遠(yuǎn)曾提出：“馬克思的偉大就在于他不是抽象地論述人的全面發(fā)展，而是第一次把人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展，與社會(huì)生產(chǎn)聯(lián)系起來(lái)，而且預(yù)見(jiàn)未來(lái)發(fā)展的必然。”學(xué)者將這種不是抽象地而是具體地論述人的人學(xué)立場(chǎng)稱為“具體人”的人學(xué)立場(chǎng)。與近代西方“抽象人”不同，“具體人”以馬克思?xì)v史辯證唯物主義為指導(dǎo)思想，是對(duì)人的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)的一種全面、深刻的認(rèn)識(shí)?！熬唧w人”是社會(huì)人、歷史人、文化人和實(shí)踐人[26]。具備這樣特征的人才能夠成為教育主體，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的真正價(jià)值。

教學(xué)活動(dòng)需要由“具體的人”來(lái)培育“具體的人”?！叭绻讶祟愓J(rèn)識(shí)的輪廓線索比作人的骨骼，那么這些骨骼相互溝通聯(lián)結(jié)靠的卻是神經(jīng)遞質(zhì)、關(guān)節(jié)筋膜——教學(xué)。教學(xué)雖然并不發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新知識(shí)，卻是人類發(fā)展歷程中不可缺少的中介環(huán)節(jié)，是人類發(fā)展階梯的踏板。其功能與價(jià)值有二：保存和傳遞已有知識(shí)，培養(yǎng)能夠繼承以往、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新知識(shí)的人?！盵27]《中華人民共和國(guó)教師法》指出：“教師就是承擔(dān)著教師責(zé)任的專業(yè)人才，目的是為社會(huì)培養(yǎng)出更優(yōu)秀的人才，也是民族精神與素質(zhì)傳承的載體?！苯處煵粌H僅是向?qū)W生傳遞人類積累的科學(xué)文化知識(shí)，還必須在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)化，使其能夠成為社會(huì)歷史實(shí)踐的主體，成為繼承、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新知識(shí)的教育主體。

教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的文化是過(guò)去的人類歷史所凝結(jié)生成的精神寶庫(kù)，體現(xiàn)了人的自由意志與本質(zhì)力量。教師在教學(xué)過(guò)程中需要把已有的人類精神文化傳遞給學(xué)生，而且還需要把學(xué)生培養(yǎng)成更新人類精神寶庫(kù)的文化新人。學(xué)生在進(jìn)入教學(xué)活動(dòng)時(shí)在文化意義上是一個(gè)“未完成的存在”，對(duì)于“人是什么”并沒(méi)有預(yù)先的設(shè)定，也沒(méi)有人之外的力量來(lái)決定，只能通過(guò)學(xué)生自由、自覺(jué)的主體性活動(dòng)來(lái)確證。“人的發(fā)展始終處于變化中，也是成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)的過(guò)程；人與生物最大的區(qū)別是因?yàn)槿司哂忻黠@的未完成性?！盵28]而教學(xué)“成人”的過(guò)程在終極意義上是教學(xué)主體對(duì)自身生命意義的澄明。不僅關(guān)注學(xué)生可以通過(guò)教學(xué)獲得多少知識(shí)，更關(guān)注學(xué)生的主體性可以在多大程度上得到彰顯與擴(kuò)展，將學(xué)生塑造為社會(huì)歷史實(shí)踐的“時(shí)代新人”。

教師機(jī)器人不具有人類主體的社會(huì)性、歷史性、文化性和實(shí)踐性?！叭斯ぶ悄茯?qū)動(dòng)模型由于數(shù)據(jù)資源是一定的，同時(shí)也具有明顯的工程性，因此在人文精神資源方面較為欠缺，人類的高級(jí)性無(wú)法被取代。”[29]在人機(jī)交互過(guò)程中，機(jī)器人教師可以通過(guò)識(shí)別道德標(biāo)準(zhǔn)、做出行為決策和執(zhí)行任務(wù)等來(lái)展現(xiàn)出一定的“主體性”，成為一種介于人類主體與一般事物之間的實(shí)體。但是這種“主體性”是功能性的模仿而非有意識(shí)的能動(dòng)性、自我意識(shí)以及自由意志的體現(xiàn)，是“擬主體性”，而非真正的主體性。人工智能僅以計(jì)算角度而言才具備道德，而當(dāng)倫理道德被還原為一系列準(zhǔn)則時(shí)，教學(xué)就會(huì)變得僵化和死板。教師機(jī)器人與學(xué)生的交互只是功能意義上的，而人類教師與學(xué)生的互動(dòng)才可能是倫理意義上的。

學(xué)校教育原本是兒童生活的精神家園，但是技術(shù)社會(huì)對(duì)效率與控制的偏執(zhí)使人異化為“工具人”“技術(shù)人”“知識(shí)人”，喪失了人本源性的生命意蘊(yùn)與靈性特征，因而也就遠(yuǎn)離了自己的家園。海德格爾指出，在技術(shù)社會(huì)，人喪失了自由的本質(zhì)，變得無(wú)家可歸，并由本源性的“詩(shī)意棲居”異化為“技術(shù)棲居”，這是現(xiàn)代社會(huì)人類最根本的生存困境[30]。教育主體的研究要從廣義的“主體”走向“具體的人”，將人性的生命活力注入教學(xué)活動(dòng)中，不能因?yàn)榧夹g(shù)手段的介入將“培養(yǎng)人”的活動(dòng)異化為“培養(yǎng)工具人”的活動(dòng)。

四、教學(xué)中的“美麗風(fēng)險(xiǎn)”

人類對(duì)確定性的尋求和對(duì)不確定的恐懼由來(lái)已久。“人生活在危險(xiǎn)的世界之中，便不得不尋求安全。人尋求安全有兩種途徑。一種途徑是在開(kāi)始時(shí)試圖同他四周決定著他的命運(yùn)的各種力量進(jìn)行和解，這種和解的方式有祈禱、獻(xiàn)祭、禮儀和巫祀等……另一種途徑就是發(fā)明許多技藝，通過(guò)它們來(lái)利用自然的力量；人就從威脅著他的那些條件和力量本身中構(gòu)成了一座堡壘?！盵31]人工智能技術(shù)給教學(xué)提供了“確定性”的安全堡壘，然而教學(xué)卻是一種充滿了不確定性的藝術(shù)，甚至需要一些“美麗風(fēng)險(xiǎn)”。

1.教學(xué)實(shí)踐的“非線性”

抽象的理論概念具有韋伯所說(shuō)的“理想型”的特質(zhì)?！袄硇缘湫汀边@種思想圖像并非歷史實(shí)在，甚至根本就不算什么“固有的”實(shí)在，我們建構(gòu)這種思想圖像的目的更不是要將它當(dāng)作某種模型而將實(shí)在當(dāng)作例子納入其中，而是它具有某種“純理想性的界限概念”的意義，當(dāng)我們想要闡明實(shí)在之經(jīng)驗(yàn)性內(nèi)容的某些特定的、有意義的組成部分時(shí)，我們便可以用它去策略實(shí)在，將實(shí)在和它進(jìn)行比較[32]。理論是流暢的，而現(xiàn)實(shí)是曲折的。

教學(xué)理論就像是地圖，指引著前進(jìn)的方向，而真實(shí)路面上的坑坑洼洼卻并不會(huì)被包括在地圖中?！皩?shí)踐的藝術(shù)的難題在于去看見(jiàn)具體。我們通常只能看見(jiàn)理論指引著我們?nèi)タ吹臇|西。因此我們把蒂娜只是看作學(xué)生，我們只能看見(jiàn)認(rèn)知發(fā)展理論或者學(xué)生人格分析理論讓我們?nèi)タ匆?jiàn)的東西。”[33]角色是抽象的，而教學(xué)中遇到的學(xué)生是具體的。真正有效的教學(xué)交往，需要具體的師生之間的心靈碰觸。教師的教學(xué)行為存在著一種“理論確定性”與“實(shí)踐不確定性”的張力，需要教師在“即興教學(xué)”中靈活應(yīng)對(duì)，現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)化，彰顯教師的實(shí)踐智慧。

算法的應(yīng)用使得教育成為確定性的事件，它企圖將一切教育事件改造并且置于物化的世界之中。與此同時(shí)，算法將教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題處理成精確化、自動(dòng)化的可算度的數(shù)據(jù)。強(qiáng)人工智能時(shí)代似乎將教育世界變成一個(gè)完全由算法操控的數(shù)據(jù)世界，而傳統(tǒng)教育所關(guān)注的好奇心、愛(ài)、創(chuàng)造性與同情心等則蕩然無(wú)存。然而，教育的功能在于讓人們知道如何更好地生活、應(yīng)該去做哪些更加正確的事情[34]。計(jì)算機(jī)系統(tǒng)本質(zhì)上是一些可數(shù)的東西，符合哥德?tīng)柌煌陚湫远ɡ淼臈l件。哥德?tīng)柌煌陚湫远ɡ碚f(shuō)，在這樣一個(gè)封閉系統(tǒng)中，總有一些語(yǔ)句是這個(gè)系統(tǒng)本身所無(wú)法判斷對(duì)錯(cuò)的[35]。這就意味著如果我們身處的是一個(gè)數(shù)字宇宙，如果我們的大腦都是計(jì)算機(jī)，那遲早有一天我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，對(duì)這個(gè)系統(tǒng)我們能想明白的東西都已經(jīng)想明白了，剩下的都是永遠(yuǎn)都不可能想明白的。但如果真實(shí)世界是實(shí)數(shù)的，人腦不是計(jì)算機(jī)，那我們就有可能隨時(shí)跳出任何能寫(xiě)成文字的認(rèn)知系統(tǒng)。我們永遠(yuǎn)都有一個(gè)只能意會(huì)、不可言傳的思路。教師機(jī)器人被限制在一個(gè)可數(shù)的、算法式的世界里，而教師和學(xué)生則生活在一個(gè)豐富的意義世界之中。

2.教學(xué)主體的“顯現(xiàn)性”

教學(xué)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教學(xué)理論的前提性問(wèn)題往往是“培養(yǎng)什么樣的人”，在哲學(xué)層面上是“什么是人”“什么是人的主體”的理論問(wèn)題。哲學(xué)家格特·比斯塔則認(rèn)為，我們應(yīng)該跳過(guò)這些哲學(xué)問(wèn)題，通過(guò)直接致力于教育活動(dòng)來(lái)面對(duì)和理解哲學(xué)問(wèn)題，而不是在開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)之前就把它們看成是定論的問(wèn)題。他主張，與其關(guān)注“人的主體是什么”的問(wèn)題，不如關(guān)注“人的主體在哪里出現(xiàn)”這一問(wèn)題?！叭巳绾位貞?yīng)他者、如何回應(yīng)與自己的不同，會(huì)反映出人的主體性。在這種倫理關(guān)系中，人的獨(dú)一無(wú)二的主體性會(huì)出現(xiàn)于世界。”[36]教學(xué)不僅要讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)資格化和社會(huì)化，還要使其“主體化”。

“主體性”是需要在教學(xué)過(guò)程中被激發(fā)和培育的。人的發(fā)展總是離不開(kāi)社會(huì)性的制約，但是人的發(fā)展又必須追求充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，也就是馬克思筆下的“人類從必然王國(guó)進(jìn)入自由王國(guó)的飛躍”[37]。必然王國(guó)是指人們對(duì)客觀規(guī)律沒(méi)有充分的認(rèn)知，認(rèn)為規(guī)律處于統(tǒng)治地位，所有一切都要以規(guī)律為基準(zhǔn)；自由王國(guó)是對(duì)客觀規(guī)律有個(gè)明確的認(rèn)知，不但能深刻理解什么是客觀規(guī)律，同時(shí)還可以很好地利用客觀規(guī)律進(jìn)行世界的改造。從社會(huì)層面看，必然王國(guó)以必然性為主導(dǎo)，社會(huì)關(guān)系始終處于主導(dǎo)地位，人類的行為要以此為遵循；而自由王國(guó)不再受這種想法的束縛，人們?cè)诤茏杂傻臓顟B(tài)下去創(chuàng)造歷史，學(xué)生真正成為了社會(huì)歷史實(shí)踐的主人。

學(xué)校教育曾長(zhǎng)久以來(lái)背負(fù)著“流水線一般生產(chǎn)學(xué)生”的罵名，然而這種千人一面的教育現(xiàn)象與一種具有普遍性的心理機(jī)制密切相關(guān)——逃避自由。雖然古往今來(lái)的哲學(xué)家都贊美自由意志，渴求人的自由狀態(tài)。但事實(shí)上，并不是所有人都愿意自由，自由是人的天性，卻也同樣是一種需要被激發(fā)、被引導(dǎo)的能力。伴隨自由的是“任何自我的選擇都需要完全自我歸責(zé)”的責(zé)任。于是，便產(chǎn)生了想要放棄個(gè)人獨(dú)立的沖動(dòng)，想要把自己完全隱沒(méi)在外界中，藉以克服孤獨(dú)及無(wú)權(quán)力的感覺(jué)。逃避自由不是病態(tài)個(gè)體的心理傾向，而是一種普遍的社會(huì)心理傾向，指向一種千人一面的、缺乏生機(jī)與活力的發(fā)展境遇?！皞€(gè)人不再是他自己，而是按文化模式提供的人格把自己完全塑造成那類人，于是他變得同所有其他人一樣，這正是其他人對(duì)他的期望。‘我與世界之間的鴻溝消失了，意識(shí)里的孤獨(dú)感與無(wú)能為力感也一起消失了?！?[38]

但是，只有人內(nèi)心喚醒了自由，才會(huì)為全面發(fā)展的艱難歷程提供源源不竭的內(nèi)心動(dòng)力。教學(xué)不是一個(gè)精準(zhǔn)嚴(yán)格的控制過(guò)程，教學(xué)需要“美麗的風(fēng)險(xiǎn)”來(lái)喚醒人內(nèi)心對(duì)自由的渴望，來(lái)激發(fā)學(xué)生的主體性。智能技術(shù)的發(fā)展會(huì)替代如機(jī)器般的教師，但是會(huì)促進(jìn)優(yōu)秀教師回歸育人的教育本心。

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[作者：張鴻儒（1997-），女，陜西安康人，北京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究院，博士生。]

【責(zé)任編輯? ? 鄭雪凌】

*該文為河南省高校人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“中國(guó)特色的教研傳統(tǒng)及其現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型”（2024-ZZJH-061）的研究成果