摘 要：在落實核心素養(yǎng)以及當(dāng)前教學(xué)改革的大背景下，基于大概念理念設(shè)計實驗項目成為當(dāng)今實驗教學(xué)的新路徑。通過對當(dāng)前高校實驗教學(xué)出現(xiàn)的實驗教學(xué)碎片化、缺乏統(tǒng)整性等問題的梳理分析，提出基于大概念的實驗項目設(shè)計實踐路徑，主要包括五個步驟，分別是設(shè)置真實問題情境；提煉學(xué)科大概念，確定核心實驗項目；進(jìn)行分層結(jié)構(gòu)設(shè)計，設(shè)計分層實驗項目；重視培育學(xué)生思維能力；大概念理念下的多元評價。探索實驗項目設(shè)計的實踐路徑，得出大概念統(tǒng)領(lǐng)下實驗項目設(shè)計的相關(guān)啟示，為一線教學(xué)提供一定的助力。

關(guān)鍵詞：大概念；實驗項目；設(shè)計路徑

中圖分類號：G642" 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" 文章編號：1673-260X（2024）03-0086-05

9月16日出版的第18期《求是》雜志發(fā)表了國家主席習(xí)近平的重要文章《扎實推動教育強國建設(shè)》。文章指出，黨的二十大報告把教育科技人才單獨成章進(jìn)行布局，吹響了加快建設(shè)教育強國的號角[1]?？梢妵屹x予了教育科技人才重要地位，培育科技人才，高等教育是主力軍。近年來，高校重在培育學(xué)生核心素養(yǎng)與創(chuàng)新能力。促進(jìn)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)與創(chuàng)新能力的要求已經(jīng)受到各門學(xué)科的重視，但在實驗教學(xué)方面還有待提升。當(dāng)今實驗項目設(shè)計與理想化的教學(xué)還有一定的差距，如實驗項目設(shè)計的碎片化、學(xué)科融合綜合能力的培養(yǎng)不足等。學(xué)生接收的知識較為碎片化，實驗設(shè)計缺乏統(tǒng)整性，不利于學(xué)生形成整體化的能力。教師大多著眼于細(xì)小具體的知識點設(shè)計實驗項目，學(xué)生很難從實驗項目的完成過程中獲得思維的提升以及核心素養(yǎng)的發(fā)展。另外雖然大部分學(xué)生能夠滿足畢業(yè)要求的能力與素養(yǎng)，但在真實情境的社會實踐中仍有部分學(xué)生難以滿足社會需要，這也顯示出了教學(xué)過程中實驗項目設(shè)計的一些問題。近年來，大概念作為一個新的研究熱點出現(xiàn)，大概念具有統(tǒng)整性和少而重要的特點，強調(diào)知識之間的遷移性。有效利用大概念可以解決上述問題，實現(xiàn)實驗項目設(shè)計的統(tǒng)整性、創(chuàng)新性等。因此如何有效運用大概念理念進(jìn)行實驗教學(xué)，培育學(xué)生實驗教學(xué)核心素養(yǎng)是當(dāng)下值得我們思考的問題。為解決這一問題，本研究提出基于大概念的實驗項目設(shè)計路徑，突出體現(xiàn)實驗教學(xué)的特點，追蹤整個教學(xué)流程，真正有效實現(xiàn)提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 大概念的相關(guān)研究

對大概念的研究最早要追溯到心理學(xué)領(lǐng)域。奧蘇貝爾（Ausubel，D. P.）的意義學(xué)習(xí)理論提到學(xué)習(xí)的重點在于學(xué)生對概念的學(xué)習(xí)和有意義的接受，并將概念分為要領(lǐng)概念和附屬概念。其中要領(lǐng)概念位于整個概念體系的上層，具有整體性。這里的要領(lǐng)概念與大概念在意義上已經(jīng)有很多相似之處。布魯納（Bruner，J. S.）提出結(jié)構(gòu)教學(xué)理論并提到掌握學(xué)科知識結(jié)構(gòu)是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心，而學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)離不開“一般概念”，“一般概念”是指基本的核心的，具有強適應(yīng)性的概念[2]。這里的“一般概念”與大概念也有很多相同的含義。大概念發(fā)展至教育領(lǐng)域是以懷特海（Whitehead，A. N.）為起始點，他認(rèn)為“惰性觀念”對學(xué)生有害，我們應(yīng)該教授學(xué)生少而重要的觀念，使這些觀念形成新的組合。隨后，1998年威金斯（Wiggins，G.）與麥克泰格（McTighe，J.）在其《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書中正式地對大概念的相關(guān)論述進(jìn)行闡述，激發(fā)了諸多教育研究者的研究興趣。自此各個學(xué)科教學(xué)也都開始關(guān)注大概念的研究，起初對大概念的研究還主要集中在科學(xué)教育方面，現(xiàn)階段各個學(xué)科均有對大概念的相關(guān)研究。

在研究的主要內(nèi)容上，分為理論與實踐兩個部分且以實踐為主，主要集中在概念界定、大概念單元教學(xué)、大概念教學(xué)模式幾個方面。作為一個舶來詞，大概念的英文是big ideas，一部分人將其翻譯為“大概念”，如崔允漷、賴麗珍等人。也可翻譯為“大觀念”，如呂立杰、韋鈺等人。對于大概念的內(nèi)涵，不同的人有不同的見解，威金斯和麥克泰格指出“大概念是重要的、持久的，是構(gòu)建理解的支撐材料，也是能夠連接碎片化知識的有意義的模式[3]”。在《以大概念理念進(jìn)行科學(xué)教育》一書中，哈倫（Harlen.W.）指出大概念是有組織有結(jié)構(gòu)的科學(xué)知識和模型。雖然觀點眾多，但這些觀點都能體現(xiàn)出大概念的特點，即少而重要，具有統(tǒng)整性及生活價值。結(jié)合大概念的特點研究學(xué)者多將視角放在大概念進(jìn)行單元整體教學(xué)上，劉徽在其論文中梳理了單元整體教學(xué)的邏輯理路，闡釋了大概念的內(nèi)涵、分類、生成以及以大概念為核心的教學(xué)目標(biāo)，最后提出了大概念視角下單元整體教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵步驟[4]。大概念的教學(xué)模式方面，國際上常見的教學(xué)模式有三種，分別是“金字塔模式”“系統(tǒng)網(wǎng)模式”和“線性鏈模式”。國內(nèi)學(xué)者對大概念教學(xué)模式的研究則分為兩個部分。一方面與學(xué)科教學(xué)結(jié)合，提出常見的三種教學(xué)模式的應(yīng)用案例。另一方面結(jié)合大概念的特點，從培育學(xué)生核心素養(yǎng)或幫助教師重組教學(xué)內(nèi)容提升教學(xué)效率的角度出發(fā)建構(gòu)新的教學(xué)模式，如李剛和呂立杰設(shè)計建構(gòu)了基于大概念的七步框架課程模式（SFCBI），主要步驟包括選擇“單元主題—篩選大概念群—確定關(guān)鍵概念—識別主要問題—編寫單元目標(biāo)——開發(fā)學(xué)習(xí)活動—設(shè)計評價工具”[5]。邵朝友、崔允漷提出了意在培育學(xué)生核心素養(yǎng)的五項關(guān)鍵行動，即選擇核心素養(yǎng)等既有目標(biāo)、從既有目標(biāo)中確定大觀念、依托大觀念形成一致性的目標(biāo)體系、基于大觀念的學(xué)習(xí)要求設(shè)計評價方案、圍繞主要問題創(chuàng)設(shè)與組織學(xué)習(xí)活動[6]。

1.2 大概念與實驗教學(xué)相融合的相關(guān)研究

實驗教學(xué)領(lǐng)域，基于大概念理念進(jìn)行研究的主要內(nèi)容分為四個方面，基于大概念理念的實驗教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新、教學(xué)模式的創(chuàng)新、培育學(xué)生核心素養(yǎng)以及基于大概念進(jìn)行復(fù)習(xí)課型設(shè)計。

在大概念實驗教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新方面，周共暢在其文章中通過設(shè)計4個創(chuàng)新實驗活動，將新人教版教材“乙烯與高分子材料”知識所包含的大概念核心顯性化的呈現(xiàn)給學(xué)生，并對比分析了教學(xué)效果，最后給出了教學(xué)建議[7]。韓曉、王朝暉二人則是選擇了大概念的下位概念“學(xué)科大概念”，以“肥皂的制備”為例，設(shè)計“控制變量法探究肥皂制備條件”“乙醇和食鹽在肥皂制備中的作用”“棕櫚油和花生油在肥皂制備中的差異”等3個任務(wù)，將肥皂制備的實驗內(nèi)容與“化學(xué)實驗體系三要素”“物質(zhì)組成結(jié)構(gòu)決定物質(zhì)性質(zhì)”等化學(xué)學(xué)科大概念建立聯(lián)系，為認(rèn)識和研究相關(guān)有機制備實驗問題，提供認(rèn)識角度和思維路徑[8]。

基于大概念培育學(xué)生核心素養(yǎng)方面，劉品格根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，把解決實際問題看作學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上產(chǎn)生意義、建構(gòu)理解的學(xué)習(xí)過程，則大概念理念下的實驗設(shè)計教學(xué)能更好地將“原有知識經(jīng)驗”與學(xué)生在解決問題中生成的“新知識”加以聯(lián)系形成系統(tǒng)的知識理論體系，反之有益于科學(xué)思維、科學(xué)探究素養(yǎng)的提升進(jìn)程[9]。

大概念教學(xué)模式與實驗教學(xué)的結(jié)合。如鄧彰超、郭巍丹基于大概念視角下STEM教學(xué)模式，設(shè)計和實施了STEM“溫室栽培”項目，項目旨在培養(yǎng)學(xué)生理解和應(yīng)用“溫室栽培”的相關(guān)學(xué)科概念知識，提出“溫室栽培”建造系統(tǒng)方案和動手搭建實體模型，并在其他情境中拓展“溫室栽培”的原理知識[10]。

基于大概念進(jìn)行復(fù)習(xí)課型設(shè)計。柏品良、邵春雷二人將大概念的理念與化學(xué)實驗復(fù)習(xí)相結(jié)合，結(jié)構(gòu)化化學(xué)實驗復(fù)習(xí)的內(nèi)容。實驗復(fù)習(xí)要從學(xué)生學(xué)習(xí)需要出發(fā)，以學(xué)科大概念為中心，打破教科書原有順序的限制，對實驗內(nèi)容進(jìn)行整合優(yōu)化，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)性構(gòu)建，實現(xiàn)從化學(xué)實驗知識向?qū)W科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化[11]。

整體來看，對大概念的相關(guān)研究多集中在進(jìn)行課程設(shè)計上，大概念相關(guān)教學(xué)模式不能夠體現(xiàn)學(xué)科大概念間的差異性，教學(xué)模式不能夠結(jié)合課程特點或?qū)W科大概念的不同類型進(jìn)行創(chuàng)新。為解決這一問題并真正做到提升學(xué)生核心素養(yǎng)，本研究提出基于大概念的實驗項目設(shè)計路徑，突出體現(xiàn)實驗教學(xué)的特點，追蹤整個教學(xué)流程，真正有效實現(xiàn)提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

2 基于大概念理念的實驗項目設(shè)計路徑

基于大概念理念的實驗教學(xué)，依然要以學(xué)生為主體。教師發(fā)揮統(tǒng)攝作用，需要將大概念與實驗項目設(shè)計相融合，結(jié)合教師個人的學(xué)科教學(xué)知識在教學(xué)中將此理念落到實處。因此本研究將大概念理念下的實驗項目設(shè)計路徑分為五個步驟，設(shè)置真實問題情境；提煉學(xué)科大概念，確定核心實驗項目；進(jìn)行分層結(jié)構(gòu)設(shè)計，設(shè)計分層實驗項目；重視培育學(xué)生思維能力；大概念理念下的多元評價。下面分別對各個步驟進(jìn)行細(xì)化分析。

2.1 設(shè)置真實問題情境

2016年6月3日，世界教育創(chuàng)新峰會（WISE）與北師大中國教育創(chuàng)新研究院在北京共同發(fā)布了研究報告《面向未來：21世紀(jì)核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗》。該報告以世界24個經(jīng)濟(jì)體和5個國際組織公布的21世紀(jì)核心素養(yǎng)框架作為分析對象，可見核心素養(yǎng)已經(jīng)被全球各國所提倡。核心素養(yǎng)也就是必備品格、關(guān)鍵能力和正確價值觀。而素養(yǎng)是在人的活動中形成、發(fā)展和顯現(xiàn)的，檢驗學(xué)生的核心素養(yǎng)就要在與素養(yǎng)相關(guān)的活動中實現(xiàn)，也就是解決問題[12]。這里的問題指向的是現(xiàn)實世界中的問題，區(qū)別于書本中缺乏情境的問題，因此要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)更應(yīng)強調(diào)解決現(xiàn)實世界問題的能力。與應(yīng)試教育相比，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)更突出的特點也就是真實性。這一點大概念理念中也有強調(diào)?；诖蟾拍畹慕虒W(xué)看似指向的是對核心概念的掌握，其實不然，實際上我們是想通過學(xué)生對核心概念的掌握，能夠在真正理解的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)遷移，真正能夠運用核心概念在真實情境中形成實踐運用的能力，這種能力才是我們迫切需要的。也有研究學(xué)者把遷移作為教育的最終目標(biāo)，珀金斯等人將遷移按照任務(wù)的相似性分為了兩種遷移，一種是低通路遷移，新任務(wù)與原任務(wù)差異性較??；一種是高通路遷移，新任務(wù)與原任務(wù)差異性較大，且與現(xiàn)實世界聯(lián)系，通過高通路遷移實現(xiàn)創(chuàng)新。我們追求的正是高通路遷移的實現(xiàn)，因為遷移的最終目的是解決現(xiàn)實情境中的問題，而高通路遷移的實現(xiàn)也就意味著現(xiàn)實情境下問題的解決。

素養(yǎng)的內(nèi)核是真實性，也就是解決現(xiàn)實世界的真實問題，大概念的特點之一是強調(diào)遷移性，也是強調(diào)真實情境。那么基于大概念理念培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，切入點也就是真實問題情境，在此基礎(chǔ)之上實現(xiàn)情境問題的解決與遷移。因此實驗項目的設(shè)置要從真實情境出發(fā)，滿足社會或現(xiàn)實情境的需要。

2.2 提煉學(xué)科大概念，確定核心實驗項目

分析總結(jié)不同專家學(xué)者的觀點，從兩種視角出發(fā)，一是自上而下提取，二是自下而上提取，總結(jié)得出提煉大概念的四種途徑，即人才培養(yǎng)方案或課程標(biāo)準(zhǔn)、專家思維、生活價值以及學(xué)生個人發(fā)展的需要。

2.2.1 人才培養(yǎng)方案或課程標(biāo)準(zhǔn)

不論是人才培養(yǎng)方案還是課程標(biāo)準(zhǔn)，都是某一學(xué)科課程的綱領(lǐng)性文件和要求。因此從人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)中是最適合也最容易提煉大概念的。

2.2.2 專家思維

大概念反應(yīng)專家思維，大概念也是專家思維的來源之一。專家思維是與專家結(jié)論相對立而談的，專家結(jié)論指向要求學(xué)生必備的知識和技能。然而若只掌握結(jié)論性的知識與技能，在面對問題時，學(xué)生難以很好將所學(xué)遷移運用。專家思維則相反，專家思維運用同類事物中的核心概念串聯(lián)問題，學(xué)生掌握專家思維即可在真實情境中運用其思維方式解決問題，展現(xiàn)其核心素養(yǎng)，實現(xiàn)素養(yǎng)的提升。

2.2.3 生活價值

生活價值要聯(lián)系學(xué)校教育與現(xiàn)實情境。以教育信息技術(shù)為例，在實際課堂教學(xué)中，教育信息技術(shù)以輔助課堂教學(xué)的地位出現(xiàn)，這要考慮到實施課堂教學(xué)的主體對教育信息技術(shù)中大概念的理解與在現(xiàn)實情境中的運用，并與真實世界相通。如，教育信息技術(shù)課程中對相關(guān)信息技術(shù)軟件的使用獨立于課堂環(huán)境，而在真實教學(xué)情境下，信息技術(shù)軟件要與教學(xué)設(shè)計、課堂實際情況等相結(jié)合發(fā)揮其輔助課堂教學(xué)的作用。

2.2.4 學(xué)生個人發(fā)展的需要

教育信息技術(shù)多面向師范生授課，面對工作及就業(yè)時，師范生要具備基本的教學(xué)技能，在教育信息技術(shù)的課程上，一是掌握教學(xué)設(shè)計的基本方法，二是熟練使用軟件完成配套教學(xué)資源的制作。因此，從學(xué)生個人發(fā)展需要方面也可提煉大概念為基本的教學(xué)技能。

明確提煉學(xué)科大概念的途徑后，也要明確大概念的基本形式。劉徽在其論文中指出，大概念有三種表現(xiàn)形式，可以是抽象概括出的概念、表示看法的觀念，也可以是沒有確定答案的論題。以教育信息技術(shù)課程為例，闡釋三種形式的具體表現(xiàn)如下。

概念是對具體事物的性質(zhì)、特點等的抽象概括，可以理解為“大概念”的狹義理解。教育技術(shù)就是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科當(dāng)中的重要概念之一。它的含義可以概括為教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用和管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性過程和資源，是促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效的研究和符合倫理道德的實踐。大概念是整個認(rèn)知結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的中心點，它聯(lián)系學(xué)科概念和其他小概念。在教育技術(shù)這一概念之下，就還包括一些小概念，如信息媒體技術(shù)等。

觀念表示的是觀點看法，一般多為短句并且能夠闡釋概念與觀念之間的關(guān)系。如現(xiàn)代教育技術(shù)可以有效地促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維能力的培養(yǎng)。相較于概念，觀念更容易理解。因此可以考慮在教學(xué)時先從觀念入手，在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建構(gòu)觀念之間的聯(lián)系。這樣有助于學(xué)生理解更具抽象性的概念。

當(dāng)一些概念沒有確定且唯一的答案時，就定義為論題。如熟練使用信息技術(shù)軟件完成配套教學(xué)資源的制作，其中對熟練的程度定義不同，則形成論題。

總的來說，融合多種提取路徑，轉(zhuǎn)化為多種具體形式，明確核心實驗項目，據(jù)此設(shè)計分層實驗項目，逐層細(xì)化，實現(xiàn)實驗項目的分層設(shè)計。

2.3 進(jìn)行分層結(jié)構(gòu)設(shè)計，設(shè)計分層實驗項目

設(shè)計分層實驗項目從兩個維度出發(fā)，一是縱向上分層細(xì)化實驗項目，二是橫向上跨課程設(shè)計實驗項目。

從縱向上來說，確定了核心大概念后需要將大概念細(xì)化為小概念，需要確保將小概念真正落實在課堂中。細(xì)化知識結(jié)構(gòu)，形成知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。以教育信息技術(shù)課程為例，運用知識圖譜構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)框架，并根據(jù)教學(xué)進(jìn)程逐步構(gòu)建學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的知識圖譜，實現(xiàn)個性化評價。

依據(jù)課標(biāo)或課程大綱明確教學(xué)目標(biāo)，分析教學(xué)重難點，并根據(jù)奧蘇貝爾逐層細(xì)化融會貫通的原則來列舉知識結(jié)構(gòu)。這一步驟主要分為兩個部分，一是知識點的重組，二是知識節(jié)點的建立。將知識點由內(nèi)容層的具體知識轉(zhuǎn)換到認(rèn)知結(jié)構(gòu)層的抽象概念，再將概念根據(jù)學(xué)情及學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點等進(jìn)行打亂重組，最后結(jié)合應(yīng)用層實現(xiàn)遷移運用。

知識節(jié)點的建立過程包括知識的獲取、知識的保持與知識的應(yīng)用。將內(nèi)容層的具體知識轉(zhuǎn)換為知識結(jié)構(gòu)層的抽象概念后，教師對原概念進(jìn)行講授，而學(xué)生思維層面對概念的掌握則是知識節(jié)點的建立過程，正遷移的發(fā)生形成正確概念，負(fù)遷移的發(fā)生形成錯誤概念，在對錯誤概念糾正后逐步形成正確概念。最后則要將對概念的理解放到應(yīng)用層面，運用情景化問題加以實踐，實現(xiàn)學(xué)生知識圖譜中知識節(jié)點的建立。

從橫向上來說，跨課程實驗設(shè)計要明確兩門及以上課程的課程大概念，逐層細(xì)化進(jìn)行知識點的重組與建構(gòu)，選擇相關(guān)概念組合設(shè)計實驗項目。一方面加深學(xué)生對原有知識的理解與掌握，提升學(xué)生對知識的遷移掌握能力，從縱向上保證認(rèn)知結(jié)構(gòu)網(wǎng)的厚度與立體性。另一方面也能夠拓寬學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)網(wǎng)，增加認(rèn)知結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)中知識節(jié)點的數(shù)量，從橫向上增強學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)網(wǎng)的緊密程度。如對漢語言專業(yè)的師范生，可以將教育信息技術(shù)與語文教學(xué)設(shè)計與實施兩門課聯(lián)系起來，設(shè)計跨課程實驗項目，檢驗學(xué)生對兩門課程的理解與掌握能力的同時，也能考驗學(xué)生對兩門課程核心知識的遷移與綜合運用能力，培育學(xué)生的綜合性素養(yǎng)。

2.4 重視培育學(xué)生思維能力

林崇德教授曾提出，落實核心素養(yǎng)最關(guān)鍵的是培育學(xué)生思維能力。一般的實驗項目設(shè)計意在檢驗學(xué)生對抽象知識的理解，培育學(xué)生的實際操作即動手能力。但從學(xué)生視角來看，學(xué)生的思維受到限制。學(xué)生只注重單一實驗項目的創(chuàng)新，追求單一實驗項目的要點與結(jié)論，很難從專家思維上思考多個實驗項目之間的聯(lián)系與區(qū)別。因此，教學(xué)過程中，除了基本的實驗教學(xué)以外，教師還要有意識地培養(yǎng)學(xué)生專家思維，引導(dǎo)學(xué)生思考實驗項目設(shè)計的意圖，既能從宏觀上得到實驗項目設(shè)計的意圖、了解各個實驗項目之間的轉(zhuǎn)化與融合，又能從微觀上追求實驗項目的結(jié)論與創(chuàng)新點。引導(dǎo)學(xué)生在面對真實的實驗問題情境時，自覺地運用宏觀和微觀兩種視角、運用科學(xué)的思維方式審辯式的思考問題，解決問題。引導(dǎo)學(xué)生像實驗專家一樣思考，體驗大概念統(tǒng)領(lǐng)下實驗設(shè)計中所蘊含的反映學(xué)科核心內(nèi)容的核心思維。思維能力的培養(yǎng)既要關(guān)注邏輯思維、創(chuàng)造思維等，也不能忽略批判性思維，即反思性思維，能從實驗項目的設(shè)計完成中，不斷的歸納總結(jié)并反思，才能在思維能力的各個維度產(chǎn)生變化和提示。由此，從培育學(xué)生思維能力的角度出發(fā)，才能更好地實現(xiàn)實驗教學(xué)效果最優(yōu)化。

2.5 大概念理念下的多元評價

多元評價體現(xiàn)在多元評價方式與多元評價主體兩個方面。評價方式上采用總結(jié)性評價、表現(xiàn)性評價、個性化評價等；多元評價主體指教師評價、學(xué)生評價、生生互評等。

對與知識結(jié)構(gòu)相鏈接的測驗進(jìn)行分析，得出學(xué)生端個性化知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)圖。評價主體為學(xué)生，學(xué)生自評，對知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)圖理性分析，找到節(jié)點連接薄弱處，運用元認(rèn)知策略及時復(fù)盤，同時教師引導(dǎo)學(xué)生對個人薄弱的知識節(jié)點及時進(jìn)行反思，從而指導(dǎo)后續(xù)教學(xué)。

與總結(jié)性評價相結(jié)合，課程最終成績由課堂表現(xiàn)、平時測驗以及期末考試構(gòu)成。UbD（Understanding by Design）理論倡導(dǎo)以表現(xiàn)性任務(wù)為主要形式，替代傳統(tǒng)的紙筆測試。表現(xiàn)性任務(wù)的特征之一是教師創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置情境化學(xué)習(xí)任務(wù)，檢測學(xué)生在新情境下的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。表現(xiàn)性評價主要采用學(xué)習(xí)量表的方式來評價學(xué)習(xí)任務(wù)。量表的特點是既體現(xiàn)對學(xué)生的指導(dǎo)作用又有對學(xué)生的激勵作用，評價指標(biāo)也意在讓學(xué)習(xí)目標(biāo)具有針對性。表現(xiàn)性評價一般貫穿在實驗教學(xué)過程中，考驗學(xué)生對大概念的理解及對遷移運用的能力。具體情境學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，如特定情境下教學(xué)設(shè)計的制作、多媒體課件的制作等。

運用多元評價方式，多種評價方式與評價主體相結(jié)合，建構(gòu)多維度評價體系網(wǎng)絡(luò)，真正展現(xiàn)大概念教學(xué)的真實效果以及每個學(xué)生的理解、掌握和遷移的情況，對學(xué)生的知識、技能及情感態(tài)度價值觀進(jìn)行全方位評價和反饋。

3 結(jié)語

核心素養(yǎng)時代下，需要我們培養(yǎng)全面發(fā)展的人來適應(yīng)當(dāng)今快速發(fā)展、變化多樣的世界，教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容都需要改變以往碎片化、零散式的學(xué)習(xí)。大概念理念下的實驗項目設(shè)計路徑的探索能夠聚焦當(dāng)下教學(xué)改革和落實核心素養(yǎng)的“質(zhì)量”等問題，實現(xiàn)高效的實驗教學(xué)，實現(xiàn)立德樹人的根本目標(biāo)。通過“設(shè)置真實問題情境；提煉學(xué)科大概念，確定核心實驗項目；進(jìn)行分層結(jié)構(gòu)設(shè)計，設(shè)計分層實驗項目；重視培育學(xué)生思維能力；大概念理念下的多元評價”的整體路徑的設(shè)置，幫助學(xué)生對實驗項目形成整體的認(rèn)知，獲得認(rèn)識事物、解決問題的思路和方法，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

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