黃璐晶，周冬娜，廖意芬，喬何鈺，馮永彪，陳 穎

（廣西醫(yī)科大學第二附屬醫(yī)院，廣西 南寧 530007）

突發(fā)公共衛(wèi)生事件可在短時間內(nèi)造成群體傷亡，傷病員需要緊急救治，護理人員是成批傷救治的主體之一，院前和院內(nèi)應急能力是成功救治的關鍵[1]。護生在臨床工作前，對成批傷應對的理解尚處于理論階段，缺乏演練和實戰(zhàn)[2]。相關研究顯示，護生已認識到了急救能力、綜合能力在突發(fā)公共衛(wèi)生事件處置中的重要性，并希望接受相關培訓[3]。因此，加強護生成批傷救治能力培訓，幫助其提高應急能力及護理質(zhì)量至關重要。桌面推演是通過推演的方式來激發(fā)護士想象力，通過角色扮演的方式對預先設定的場景進行模擬，以此來鍛煉護生應急能力，所需工具簡單，適用于急救醫(yī)療技術(shù)人員災難應對培訓[4]。本研究采用桌面推演教學法培養(yǎng)護生成批傷救治應急能力，取得了較好的效果，現(xiàn)報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

采用便利抽樣法，選取2022 年8 月至2023 年9 月在廣西醫(yī)科大學第二附屬醫(yī)院急診科實習的60 名本科護生作為研究對象，均未參加過突發(fā)公共衛(wèi)生事件培訓。其中女生46 人，男生14 人；年齡19～24 歲，平均年齡（21.50±0.87）歲。隨機將研究對象分為對照組和觀察組，每組各30 人，對照組采用PPT 案例講授教學法，觀察組采用桌面推演教學法，比較兩組教學效果。研究對象納入標準：（1）在急診科實習的本科護生；（2）能全程參與推演過程；（3）能配合完成研究中各項考核及評價。排除標準：（1）中途退出研究者；（2）配合度低者。本研究通過醫(yī)院醫(yī)學倫理委員會審查，研究對象均知情同意并愿意配合。培訓前兩組護生評判性思維能力、突發(fā)公共衛(wèi)生事件核心應急能力比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對照組 采用PPT 案例講授教學法，課程共2 個課時，1個課時40 分鐘。教師通過PPT 講授的方式進行授課，第1 個課時講解成批傷傷員現(xiàn)場檢傷分類、轉(zhuǎn)運原則及院前急救的步驟；第2 個課時結(jié)合臨床案例講解醫(yī)院人力資源調(diào)配方案，包括院內(nèi)分工、各部門崗位職責，傷員預檢分診及處置流程、搶救配合等；授課過程中通過提問、小組討論的方式讓護生參與課堂互動。

1.2.2 觀察組 采用桌面推演教學法，課程共2 個課時，1 個課時40 分鐘。具體實施方案：（1）確定桌面推演方案：通過桌面推演相關文獻查閱及專家咨詢確定桌面推演方案，采用臨床真實案例“高速公路大巴側(cè)翻事件”的發(fā)生經(jīng)過及傷情信息設計推演場景，包括院前急救及院內(nèi)處置兩個階段。

院前急救階段是使護生了解突發(fā)公共衛(wèi)生事件應急處置預案，包括匯報流程、物資準備、人員分工、現(xiàn)場檢傷分類、救治與管理、轉(zhuǎn)運原則等。場景設置為3 名護生接到10 名成批傷傷員的院前急救任務后做出處理，需完成的任務：①匯報及物資準備：要求完成突發(fā)公共衛(wèi)生事件的逐級上報，了解現(xiàn)場傷員數(shù)量及傷情情況，列出物資準備清單、人員分工等。②現(xiàn)場檢傷分類及救治與管理：要求完成傷員的快速檢傷分類及救治，包括4 名紅區(qū)患者，主要傷情為1 人右下肢離斷、1 人脊髓損傷、1人張力性氣胸、1 人為顱腦外傷并昏迷；2 名黃區(qū)患者，主要傷情為1 人左小腿畸形腫脹、1 人頭部出血；3 名綠區(qū)患者，均為局部擦傷；1 名黑區(qū)患者。對傷員實施的現(xiàn)場救治措施包括止血、抗休克、包扎、支具固定、胸腔穿刺排氣減壓等。③轉(zhuǎn)運：設置救護車醫(yī)療資源充足及缺乏時兩種場景，檢傷分類完畢后按要求進行分級轉(zhuǎn)運。推演過程中設置大巴漏油起火，設有警察、消防人員及熱心市民等角色，考查護生是否會利用資源尋求幫助。

院內(nèi)處置階段是使護生了解醫(yī)院緊急情況下的人力資源調(diào)配方案，包括人員分工、各部門統(tǒng)籌協(xié)助情況、各崗位職責、預檢分診流程、處置配合等。需完成的任務：①人力資源調(diào)配：包括急診科備班人員、應急小組成員、病房護理人員的調(diào)配。②明確人員分工及職責，扮演不同角色時明確自身職責。③救治配合：開通綠色通道，成立預檢分診小組，1 名急診科護理人員、1～2 名應急小組成員、1 名病房護理人員共同搶救危重癥傷員。推演過程中設置突發(fā)情況，如媒體介入、傷員家屬間發(fā)生矛盾沖突，考查護生的隨機應變和處置能力。

（2）教學準備：根據(jù)每一階段需掌握的知識布置場景，準備推演地圖、區(qū)域圖、病例卡片、傷情識別卡、成批傷救護路徑表[5]等物品。每組1 名主講教師、2 名助教、6 名護生；主講教師負責全程引導護生進行推演，包括事件和規(guī)則介紹、情景推進、突發(fā)事件引入、實時信息反饋、討論總結(jié)等；助教負責記錄、角色扮演（警察、家屬等）、切換場景等。

（3）教學實施：第1 個課時分為3 個環(huán)節(jié)：①第1 個環(huán)節(jié)15分鐘，介紹教學內(nèi)容，講解成批傷救治步驟、原則及推演規(guī)則后進行實戰(zhàn)演練。②第2 個環(huán)節(jié)15 分鐘，為院前急救推演：3 名護生組成院前出診分隊，并指定1 名隊長，對現(xiàn)場傷員進行檢傷分類及現(xiàn)場管理；其他護生觀摩并根據(jù)情景案例討論應對方案，檢傷分類后師生復盤，通過討論的形式確認檢傷分類結(jié)果，引導護生按照轉(zhuǎn)運原則運送傷員。③第3 個環(huán)節(jié)10 分鐘，教師分析總結(jié)護生院前急救階段的處置。

第2 課時分為3 個環(huán)節(jié)，為院內(nèi)救治推演：①第1 個環(huán)節(jié)10 分鐘，6 名護生分別扮演醫(yī)院總值班、總指揮、醫(yī)療組長、護理組長、信息員、簽到員，護生根據(jù)院內(nèi)資源情況進行人力資源調(diào)配及處置應對。②第2 個環(huán)節(jié)20 分鐘，6 名護生分別扮演值班醫(yī)生、值班護士長、預檢分診護士、搶救室護士、急診留觀護士、處置護士，護生根據(jù)傷員傷情進行應急救治。③第3 個環(huán)節(jié)10 分鐘，教師對護生院內(nèi)救治情況進行分析總結(jié)。

1.3 教學效果評價指標

1.3.1 評判性思維能力 采用彭美慈等[6]修訂的批判性思維能力測量表（CTDI-CV）進行評估，該量表共7 個維度70 個條目，每個維度10 個條目。判斷及評分標準：正性條目從“非常贊同”到“非常不贊同”共6 個等級，依次賦值6～1 分；負性條目反向計分。CTDI-CV 總分70～420 分，＜280 分表示評判性思維能力較弱，280～＜350 分表示有正性評判性思維能力，350～420分表示具有很強的評判性思維能力。CTDI-CV 內(nèi)容效度系數(shù)為0.90，各維度效度系數(shù)為0.54～0.77。

1.3.2 突發(fā)公共衛(wèi)生事件核心應急能力 采用張曉茹等[7]編制的急診護士突發(fā)公共衛(wèi)生事件應急能力問卷進行評估。問卷Cronbach's α 系數(shù)為0.879，包括應急知識、搶救能力、評判性思維、溝通能力、組織與協(xié)調(diào)能力、職業(yè)道德、專業(yè)發(fā)展7 個維度37 個條目，采用Likert 5 級評分法，將“做得很差”到“做得很好”5 個選項依次賦值1～5 分，總分37～185 分，得分越高說明核心應急能力越強。以條目均分作為判定標準，＜3 分表明應急能力差，3～4 分表明應急能力中等，＞4 分表明應急能力強。

1.3.3 教學滿意度 采用自行設計的問卷進行調(diào)查，問卷共分為兩個部分，分別為教學體驗評價（8 個條目）、教學效果評價（7個條目），采用Likert 5 級評分法。將“完全不符合或非常不喜歡”到“完全符合或非常喜歡”5 個選項依次賦值1～5 分，總分15～75 分，得分越高說明護生教學滿意度越高。≤30 分表示不滿意，＞30～60 分表示一般滿意，＞60～75 分表示非常滿意。

1.4 統(tǒng)計學方法

將原始數(shù)據(jù)輸入Microsoft Excel 2017 軟件，采用SPSS 26.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，均為計量資料，呈正態(tài)分布，以均數(shù)±標準差（±s）表示，兩組護生評判性思維能力、突發(fā)公共衛(wèi)生事件核心應急能力及教學滿意度比較采用配對t 檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護生評判性思維能力比較

觀察組批判性思維能力測量表總分明顯高于對照組（P＜0.05，見表1）。

表1 兩組護生批判性思維能力測量表得分比較（±s）Table 1 Comparison of scores on CTDI-CV between the two groups nursing students（±s）

表1 兩組護生批判性思維能力測量表得分比較（±s）Table 1 Comparison of scores on CTDI-CV between the two groups nursing students（±s）

條目維度 觀察組41.93±2.83 42.43±6.52 41.73±6.03 41.56±5.23 40.90±4.66 45.73±6.36 42.76±4.04 296.97±23.87對照組t P尋找真相開放思想分析能力系統(tǒng)化能力批判思維的自信心求知欲認知成熟度總分10 10 10 10 10 10 10 70 40.33±3.55 38.76±4.92 38.70±2.87 37.20±4.11 38.60±2.95 41.50±5.25 42.26±3.38 277.37±15.56-1.932-2.458-2.489-3.594-2.316-2.809-0.519-3.768 0.580 0.017 0.017 0.001 0.025 0.007 0.606 0.000

2.2 兩組護生突發(fā)公共衛(wèi)生事件核心應急能力比較

觀察組急診護士突發(fā)公共衛(wèi)生事件應急能力問卷總分明顯高于對照組（P＜0.05，見表2）。

表2 兩組護生急診護士突發(fā)公共衛(wèi)生事件應急能力問卷得分比較（±s）Table 2 Comparison of scores on the First Aid Ability Questionnaire for Nurses in Public Health Emergencies between the two groups nursing students （±s）

表2 兩組護生急診護士突發(fā)公共衛(wèi)生事件應急能力問卷得分比較（±s）Table 2 Comparison of scores on the First Aid Ability Questionnaire for Nurses in Public Health Emergencies between the two groups nursing students （±s）

維度 觀察組24.53±4.02 30.77±4.47 18.60±3.32 19.00±2.97 15.26±2.03 16.36±2.28 14.97±2.52 139.53±18.70條目對照組t P應急知識搶救能力評判性思維溝通能力組織與協(xié)調(diào)能力職業(yè)道德專業(yè)發(fā)展總分78554443 7 22.57±3.18 25.73±2.85 16.10±2.05 16.90±1.80 13.37±1.79 15.37±1.84 13.23±1.99 122.33±11.54-2.100-5.200-3.464-3.308-3.841-1.866-2.950-4.037 0.040 0.000 0.001 0.002 0.000 0.067 0.005 0.000

2.3 兩組護生教學滿意度比較

觀察組教學滿意度高于對照組（P＜0.05，見表3）。

表3 兩組護生教學滿意度問卷得分比較（±s）Table 3 Comparison of Scores on Teaching Satisfaction Questionnaire between the two groups nursing students（±s）

表3 兩組護生教學滿意度問卷得分比較（±s）Table 3 Comparison of Scores on Teaching Satisfaction Questionnaire between the two groups nursing students（±s）

組別 觀察組26.00±2.64 41.17±2.94 67.16±4.91對照組t P教學體驗評價教學效果評價總分24.40±2.08 35.20±3.96 59.60±5.53-2.609-6.628-5.605 0.012 0.000 0.000

3 討論

3.1 桌面推演教學法能顯著提升護生評判性思維能力

評判性思維能力是教師用來衡量護生學習效果、核心能力及崗位勝任力的重要指標[8-9]，評判性思維能力有助于護生及時發(fā)現(xiàn)并解決問題[10]。研究結(jié)果顯示，兩組護生批判性思維能力測量表總分分別為（277.37±15.56）分、（296.97±23.87）分，說明目前護生評判性思維能力不強，這可能與臨床經(jīng)驗不足有關。觀察組批判性思維能力測量表總分高于對照組（P＜0.05），表明桌面推演教學法能顯著提升護生評判性思維能力，但在尋找真相和認知成熟度方面的提升不明顯，可能與護生年齡不大和社會經(jīng)歷不足有關。PPT 案例講授教學法是被動學習的一種方法，難以讓護生主動思考并尋求解決問題的方法，課堂參與度不高。桌面推演教學法是采用案例情景再現(xiàn)的方式引導護生分析思考及尋找應對方法，可提高其臨床應變能力，培養(yǎng)發(fā)散思維及分析判斷能力，鞏固理論知識[11]。桌面推演后進行討論反思及總結(jié)，護生能吸取經(jīng)驗，增強自信心，為未來適應臨床工作打下基礎，且教師利用桌面推演教學法引導護生完成成批傷院前急救及院內(nèi)處置時，護生掌握了成批傷救治知識及醫(yī)院突發(fā)公共衛(wèi)生事件處置流程，鍛煉了臨床思維能力和分析解決問題能力。

3.2 桌面推演教學法有利于提升護生成批傷救治應急能力

有學者研究表明，提高醫(yī)務人員應急能力是有效處理和控制突發(fā)公共衛(wèi)生事件的關鍵[12-13]。護生作為臨床護理的預備軍，提高護生應急能力有助于其今后能從容應對工作中遇到的突發(fā)事件[14]，應急演練活動能幫助其提高應對突發(fā)公共衛(wèi)生事件的應急能力、辨別能力、反應能力[15]。在本研究中，采用桌面推演教學法進行成批傷救治培訓后，觀察組突發(fā)公共衛(wèi)生事件核心應急能力明顯高于對照組（P＜0.05），表明桌面推演教學法提升了護生成批傷救治應急能力，特別是搶救能力、組織與協(xié)調(diào)能力。主要原因：（1）桌面推演教學法要求護生能根據(jù)不斷調(diào)整的方案快速做出反應，這有助于提高護生應急處置能力[16]。（2）桌面推演教學法增強了護生的團隊配合意識，提高了醫(yī)護合作能力。成批傷救治需要多人配合，桌面推演中護生要扮演不同角色，各司其職，按照教師預設的情景進行配合，避免了處置時因為慌亂引起主次不分或不抓關鍵而降低搶救成功率的情況。（3）桌面推演教學法中教師利用病例、道具還原了成批傷場景，能讓護生身臨其境感受事件的發(fā)生發(fā)展過程，有助于護生深入思考問題、開展團隊協(xié)助救護及優(yōu)化應急預案流程，提高了護生成批傷救治能力。

3.3 桌面推演教學法有助于提升護生教學滿意度

研究結(jié)果顯示，觀察組教學滿意度得分高于對照組（P＜0.05），說明觀察組對通過桌面推演進行成批傷救治教學的方式較滿意。桌面推演教學法能加強師生間的交流和互動，提高護生積極性，有利于達成教學目標[17]。（1）護生剛進入臨床面對突發(fā)事件時，往往擔心不能勝任崗位工作，通過桌面推演，護生掌握了成批傷救治流程和處置要點，能承擔起相應的責任和義務，能主動思考若在臨床上遇見此類事情該如何處置，增強了信心。（2）桌面推演教學法中的場景設置合理，教師可以針對性地指導護生解決問題，而不是直接講解和灌輸知識，增強了護生體驗感；教師引導護生了解了不常見的臨床疑難病種，開闊了眼界，培養(yǎng)了臨床思維，有助于護生掌握知識點[18]。因此，桌面推演教學法有助于護生掌握和運用突發(fā)公共衛(wèi)生事件應急知識及提升教學滿意度。

4 結(jié)語

綜上所述，桌面推演教學法是開展成批傷救治教學的有效方法，能為教學管理者開展應急能力培訓、健全應急管理體系提供參考。但本研究有一定的局限性，桌面推演與真實場景存在差距，無法還原實際的成批傷處置操作，且護生心理承受能力評估不全面，在今后的實踐中可結(jié)合情景模擬演練來提高護生應對能力。