陳碧

在小學(xué)階段，閱讀是語(yǔ)文教學(xué)最關(guān)鍵的組成部分和最主要的教學(xué)手段，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有著極其重要的意義。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》分別對(duì)小學(xué)一、二、三學(xué)段做出不同程度的整本書閱讀要求。在新課程改革的實(shí)施過(guò)程中，整本書閱讀因其較好的閱讀效果而被教育界逐步認(rèn)可并廣泛推廣。在教師的指導(dǎo)之下，學(xué)生通過(guò)大視角、全方位的整本書閱讀，能夠有效提升其閱讀水平和閱讀品位，增強(qiáng)其綜合素質(zhì)與人格修養(yǎng)。

一、整本書閱讀的概念及發(fā)展歷程

要想理解整本書閱讀，先得明白什么是整本書。整本書是指結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、內(nèi)容緊湊、主題明確并且沒(méi)有縮寫或刪減的閱讀對(duì)象。它既可以是相對(duì)獨(dú)立的書籍，也可以是具有內(nèi)在聯(lián)系的圖書系列。整本書閱讀，是以高于局部閱讀的視角，對(duì)整本書或系列書的內(nèi)容進(jìn)行更加深入的學(xué)習(xí)、全面的認(rèn)知和客觀的評(píng)價(jià)。

1941年，葉圣陶在《論中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》指出：“從教材文本出發(fā)，向外延伸閱讀范圍。”這是整本書閱讀教學(xué)理念的雛形。2001年，新課程標(biāo)準(zhǔn)正式提出“讀整本的書，增加閱讀量”。2017年，國(guó)家教委對(duì)小學(xué)生閱讀做出了更為具體的要求——強(qiáng)化個(gè)性閱讀。在教師的指導(dǎo)督促之下，學(xué)生在整本書閱讀的過(guò)程中更能體現(xiàn)其閱讀主體地位。整本書閱讀有助于學(xué)生拓寬學(xué)習(xí)視野，提升閱讀水平，提高文化素養(yǎng)。

二、整本書閱讀指導(dǎo)的價(jià)值取向

整本書閱讀指導(dǎo)，除了幫助學(xué)生對(duì)書中內(nèi)容、內(nèi)涵進(jìn)行解讀，還應(yīng)努力爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)以下價(jià)值取向：

首先，幫助學(xué)生構(gòu)建閱讀場(chǎng)域。所謂閱讀場(chǎng)域，并非空間領(lǐng)域的場(chǎng)所概念，而是具有交互氣息的閱讀環(huán)境。教師指導(dǎo)學(xué)生搭建閱讀場(chǎng)域，師生之間、生生之間就閱讀體驗(yàn)進(jìn)行溝通，讓知識(shí)得以呈現(xiàn)，思維得以碰撞，情感得以交融，讓閱讀的意義得以升華。在共生協(xié)同型的閱讀場(chǎng)域中進(jìn)行整本書閱讀，可以充分激發(fā)學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)，維持閱讀興趣，豐富閱讀經(jīng)驗(yàn)。

其次，幫助學(xué)生提升閱讀品質(zhì)。整本書閱讀在學(xué)習(xí)深度和廣度上為學(xué)生提供了足夠的空間，也對(duì)學(xué)生閱讀能力提出了更高要求。這時(shí)就需要教師從更高、更全面的閱讀視角，以自身人文素養(yǎng)去引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)作品內(nèi)涵的解析感悟，多面解析，細(xì)致品悟，深入思考，啟迪心靈，提升閱讀品質(zhì)。

再次，幫助學(xué)生提高閱讀技能。新課標(biāo)倡導(dǎo)以“三位一體”模式進(jìn)行閱讀教學(xué)，幫助學(xué)生在閱讀中習(xí)得一定技能。學(xué)生普遍缺乏閱讀技能和實(shí)踐意識(shí)，這就需要教師幫助其打通從單篇教讀邁向整本閱讀的關(guān)隘，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)自覺(jué)地將單篇教讀技能運(yùn)用于整本書閱讀中，進(jìn)而積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，并完成技能進(jìn)階。

最后，幫助學(xué)生培養(yǎng)閱讀習(xí)慣。閱讀習(xí)慣是學(xué)習(xí)能力極為關(guān)鍵的組成部分，也是教學(xué)指導(dǎo)的重要目標(biāo)。針對(duì)小學(xué)生好奇心強(qiáng)，但意志力不夠，很難長(zhǎng)久堅(jiān)持的特點(diǎn)，教師可在學(xué)生整本書閱讀各個(gè)階段適時(shí)適當(dāng)?shù)亟o予指導(dǎo)，以幫助學(xué)生逐步養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。閱讀前的指導(dǎo)，旨在激發(fā)學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)與興趣；閱讀中的指導(dǎo)，旨在使學(xué)生掌握閱讀方法，解決閱讀困難；閱讀后的指導(dǎo)，旨在拓寬學(xué)生的視野，強(qiáng)化其閱讀理解。在持續(xù)指導(dǎo)下，學(xué)生會(huì)潛移默化地把學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在需求，逐步養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

三、整本書閱讀指導(dǎo)的實(shí)施策略

在整本書閱讀指導(dǎo)的過(guò)程中，教師要以多元價(jià)值觀為主導(dǎo)思想，以探究視野關(guān)注整個(gè)過(guò)程，從多角度不同層次對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。

（一）以俯瞰視角來(lái)進(jìn)行宏觀引導(dǎo)

與短小簡(jiǎn)明的單篇文章不同，整本書呈現(xiàn)出要素繁雜、語(yǔ)境寬闊的特點(diǎn)。小學(xué)生掌握知識(shí)不多，閱讀經(jīng)驗(yàn)缺乏，在開始整本書閱讀時(shí)，需要教師先以俯瞰視角來(lái)進(jìn)行宏觀引導(dǎo)，以增強(qiáng)學(xué)生的整體感知。俯瞰整本書，了解整體架構(gòu)及故事發(fā)展走向，能幫助學(xué)生置身于整體語(yǔ)境中解讀內(nèi)容內(nèi)涵、作品風(fēng)格和體裁，為下一步深入閱讀奠定基礎(chǔ)。

以閱讀《沒(méi)頭腦和不快樂(lè)》為例。首先，從封面人物著眼，以封面信息猜想人物特點(diǎn)。教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“人物有兩個(gè)，分別是誰(shuí)？猜想一下，作者會(huì)怎么描寫這兩個(gè)人物?！逼浯?，看介紹了解作者特點(diǎn)及作品風(fēng)格。教師向?qū)W生提問(wèn)：“作者能寫出這么好玩的故事，在生活中是個(gè)什么樣的人？他寫的作品大多呈現(xiàn)出什么特征？”最后，讀目錄了解故事發(fā)展脈絡(luò)或整書閱讀清單。任溶溶的作品除了《沒(méi)頭腦和不快樂(lè)》，還有哪些好玩的故事，學(xué)生看看作品目錄就能一目了然。封面、目錄、扉頁(yè)、書脊、封底等都是俯瞰視角可以關(guān)注的地方，它們可以幫助學(xué)生解讀出許多與作品相關(guān)的信息，為整本書閱讀做好必要的準(zhǔn)備工作。

（二）以共賞視角來(lái)展開精讀深究

俯瞰視角下的宏觀引導(dǎo)可為接下來(lái)的精讀深究做準(zhǔn)備。小學(xué)生整本書精讀深究，需要教師以共賞視角來(lái)進(jìn)行引導(dǎo)。學(xué)生要想達(dá)到一定的閱讀深度，就需駐足停留在某些關(guān)鍵細(xì)節(jié)上進(jìn)行入微體察，以品味其語(yǔ)之美、言之準(zhǔn)。師生共賞書中精華片段，對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、遺漏點(diǎn)等關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行精讀深究，可以有效提升學(xué)生的閱讀效率。

以《西游記》為例，教師可帶領(lǐng)學(xué)生重溫《三打白骨精》中的環(huán)境描寫，體會(huì)山巒的巍峨險(xiǎn)峻。學(xué)生在整本書閱讀的時(shí)候會(huì)發(fā)現(xiàn)，這類描述還有很多，水中龍宮、天上凌霄殿、海外仙山等，都是為了呼應(yīng)接下來(lái)要出場(chǎng)的人物和故事。師生共賞能強(qiáng)化教師的引導(dǎo)作用，在精讀深究中幫助學(xué)生更快、更準(zhǔn)地讀懂作品，從而達(dá)到提升學(xué)生的審美情趣和鑒賞品位的目的。

（三）以閱讀框架來(lái)明晰閱讀脈絡(luò)

一個(gè)故事有它的構(gòu)成架構(gòu)和發(fā)展順序，一本書也有它的閱讀框架和閱讀脈絡(luò)。在整本書閱讀過(guò)程中，教師可對(duì)這些框架和脈絡(luò)做適度引導(dǎo)，以幫助學(xué)生提高閱讀效率，提升其探究能力。教師可搭建簡(jiǎn)易框架，讓學(xué)生體會(huì)到閱讀帶來(lái)的快樂(lè)。

以《桂花雨》引導(dǎo)閱讀為例。為了使學(xué)生更好地閱讀《桂花雨》，教師可向?qū)W生推薦同一作者的另一篇文章《月光餅》。通過(guò)對(duì)兩篇文章的對(duì)比閱讀，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)其中太多的共同點(diǎn)，如家鄉(xiāng)、美食、鄉(xiāng)情、母親等，由此延伸至作者琦君的系列作品。作品中的這些共同點(diǎn)連接起來(lái)就成了整本書以及整個(gè)系列的閱讀框架。學(xué)生由點(diǎn)及類，在修正、補(bǔ)充、印證中不斷提升自己的閱讀素養(yǎng)。

（四）以閱讀任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)閱讀過(guò)程

學(xué)習(xí)階段的閱讀，都帶著一定的目的性。也就是說(shuō)，閱讀過(guò)程需要以閱讀任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)推進(jìn)。教師可以設(shè)計(jì)一些操作性強(qiáng)、難度適當(dāng)、有趣好玩的閱讀任務(wù)，進(jìn)而有效提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量。

仍以《沒(méi)頭腦和不快樂(lè)》閱讀為例。教師可為學(xué)生設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)：一是運(yùn)用當(dāng)前掌握的閱讀方法，用四周時(shí)間完成整本書閱讀；二是了解主人公各自的性格特點(diǎn)，形成閱讀感悟，以讀書報(bào)告的形式呈交；三是以小組為單位，選擇一個(gè)有代表性的故事，制作成海報(bào)，并在班上分享。從課內(nèi)延伸到課外的閱讀任務(wù)，會(huì)讓閱讀目標(biāo)明確，著力準(zhǔn)確，效果顯著。

四、結(jié)束語(yǔ)

小學(xué)生整本書閱讀，需要教師給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與推進(jìn)，從俯瞰視角進(jìn)行宏觀引導(dǎo)，從共賞視角進(jìn)行精讀深究，并搭建閱讀框架來(lái)明晰閱讀脈絡(luò)，布置閱讀任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)閱讀過(guò)程。這對(duì)學(xué)生提升閱讀能力和文化素養(yǎng)有重要意義。