陸如萍 李帥帥

摘 ? 要：跨學科主題學習是落實學生綜合素養(yǎng)培育的新挑戰(zhàn)，也是建設(shè)新時代教師隊伍的新課題。在雙新政策背景下，鑒于跨學科主題學習實施的緊迫性、必要性和可行性，結(jié)合學習型組織建構(gòu)理論和成人學習理論，確立教師專業(yè)發(fā)展的社會本位目標和個人本位目標，構(gòu)建跨學科“共學共研”的校本研修機制，并從“以師為本，多方面滿足共進需求；方法驅(qū)動，多渠道激發(fā)內(nèi)外動機；塑造環(huán)境，多維度營造發(fā)展文化；全程施測，多階段收集成長數(shù)據(jù)”四個方面保障跨學科教師的研修質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：共學共研；跨學科；校本研修；機制建設(shè)

一、中小學教師跨學科“共學共研”校本研修機制建設(shè)的背景

1.跨學科“共學共研”校本研修的緊迫性

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出，要強化課程的綜合性、實踐性，重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力與真實情境下的問題解決能力。新課標提出，“各學科用不少于10%的課時設(shè)計跨學科主題學習”?！蛾P(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確提出，到2035年，要實現(xiàn)教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅度提升。在政策的推動下，跨學科主題學習的有效實施迫在眉睫?？鐚W科主題學習對中小學教師而言，是落實學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)和建設(shè)的新挑戰(zhàn)，也是建設(shè)新時代教師隊伍的新課題，而其突破有賴于教研的支持和引領(lǐng)。1

2.跨學科“共學共研”校本研修的必要性

當前中小學教師的教學知識普遍存在分離的情況：在本體維度，主要體現(xiàn)為人為性割裂；在認識維度，主要體現(xiàn)為認知性局限；在方法維度，主要體現(xiàn)為工具性錯位。這種靜態(tài)知識觀下教學知識所呈現(xiàn)的分離狀態(tài)不利于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，而其分離的癥結(jié)則在于未形成動態(tài)知識觀下的知識結(jié)構(gòu)。2 基于雙新課程落地實施和優(yōu)化教學系統(tǒng)角度，要想實現(xiàn)雙新背景下的跨學科課程建構(gòu)，必須給教師提供跨學科研修的機會，打破個體知識局限，進行跨學科合作學習，促使教師迎接動態(tài)知識觀下的跨學科教學挑戰(zhàn)。

3.跨學科“共學共研”校本研修的可行性

與區(qū)級相比，現(xiàn)階段學校開展跨學科教研有更大的可行性。要想實現(xiàn)教師的跨學科合作，學校可以借助需要共同完成的專項任務(wù)提高教師的協(xié)同能力1，豐盈“供給側(cè)”，驅(qū)動“需求側(cè)”。如上海市實驗學校南校（以下簡稱上實南校）的項目化實驗校課題為“核心素養(yǎng)導向的跨學科項目化學習設(shè)計與實施”，學校鼓勵各學科教師積極開展跨學科項目化學習，輔以內(nèi)部激勵機制，充分激發(fā)教師動機，引領(lǐng)教師通過跨學科教學尋找專業(yè)發(fā)展的新賽道。

二、校本研修理論基礎(chǔ)

首先，自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習和系統(tǒng)思考的五項修煉原則。2 自我超越與改善心智模式是指員工追求個人愿景和調(diào)整對工作的看法以開發(fā)潛力的過程，是個人層次的修煉；建立共同愿景和團隊學習則是組織層面的修煉，是指將組織成員的個人愿景進行整合，建立共同愿景，并通過團隊學習推動組織和個體的成長。學校是匯集知識、傳播知識和創(chuàng)造知識的場所，而學校組織中最主要的知識傳播者便是教師群體，促進教師之間知識共享會對教師的專業(yè)發(fā)展和學校的創(chuàng)新發(fā)展帶來最直接的動力。3 “共學共研”跨學科校本研修是從學校組織層面進行的嘗試，將教師的個人發(fā)展意愿與學校發(fā)展相結(jié)合，建立共同發(fā)展愿景，通過不同學科教師的共同學習和基于實踐經(jīng)驗的研討，推動學校發(fā)展及教師個體成長。

其次，在設(shè)計教師學習時要本著“即學即用”的原則，注重對當下教學難題的解決。成人學習者具有學習時間碎片化、目標實用化、學習過程持續(xù)化、學習目標高效化等特點4，由此，針對當下問題解決的技巧、策略及經(jīng)驗分享是教師跨學科研修追求的目標及成果，同時也是知識建構(gòu)的過程。我們借用陳向明的觀點，教師實踐性知識的形成和變化是一個不斷建構(gòu)的過程，可以用同化與順應(yīng)來解釋。“同化”是指把新信息吸收到個人已有知識系統(tǒng)中，“順應(yīng)”是指當新信息不能被個人已有知識系統(tǒng)所接受時產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)重組。同化和順應(yīng)都導致教師信念的改變，但后者的作用更大。5

最后，“學”“研”并重，為教師的實踐性知識形成和變化提供場域和條件，促進教師教學信念的轉(zhuǎn)變。本研究中的教師“共學共研”共同體，是將教師作為完整人的生命狀態(tài)，在學校工作場域中給不同學科的教師創(chuàng)設(shè)條件，使他們加強教育學、心理學、社會學類知識性學習，并加強所學知識與教師現(xiàn)有經(jīng)驗、現(xiàn)實生活和教學育人之間的聯(lián)系，給教師創(chuàng)設(shè)氛圍，提升教師認識真實教學世界和解決真實教育問題的能力。

三、跨學科“共學共研”校本研修目標

教研活動作為教師有目的、有過程、有方法地分析和解決學校課程實施及教育教學過程中所面臨的各種教育教學問題，且以“促進教師專業(yè)發(fā)展”作為宗旨的一種實踐性、反思性的教師專業(yè)發(fā)展活動，對于中小學教育教學質(zhì)量的提升、學生的全面發(fā)展具有不可或缺的作用。其既是中小學教師專業(yè)發(fā)展的客觀需要，也是適應(yīng)新課程發(fā)展的現(xiàn)實要求。

傳統(tǒng)的教研活動是同學科教師基于同一主題開展的，促進了同學科教師的專業(yè)分享，有利于教師實踐性知識的更新?？鐚W科“共學共研”是不同學科教師基于同一或不同主題進行的研修活動，其作為一種新型教師專業(yè)發(fā)展方式，能有效滿足新時代教師教育改革對教師學習與成長的要求。本次跨學科“共學共研”的共同愿景是在契合學校發(fā)展愿景的前提下，達成教師專業(yè)發(fā)展的社會本位目標（專業(yè)知識、創(chuàng)新意識）和個人本位目標（自我意識、研究能力）。1 其一，專業(yè)知識目標為教師拓寬本學科的本體性知識，掌握跨學科教學的條件性知識，豐富教師的跨學科實踐性知識；其二，創(chuàng)新意識目標為積累雄厚的跨學科知識基礎(chǔ)，從跨學科視角創(chuàng)造性地設(shè)計與實施教學，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識；其三，自我意識目標是在跨學科研修中發(fā)展職業(yè)生涯規(guī)劃能力、目標管理能力、時間管理能力、人際交往能力、學習能力等；其四，研究能力目標是研究、深化學科理解，把握跨學科教學的本質(zhì)、性質(zhì)、規(guī)律，解決跨學科教育教學問題。

四、跨學科“共學共研”研修路徑

1.跨學科共學：組建學習共同體，共建學習生態(tài)

教師專業(yè)學習共同體（Professional Learning Community）是當前教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的熱點，被認為是提升教師專業(yè)能力的重要途徑之一2，然而，教師共同體在實踐中往往遭遇缺失、低端、無效等困境。為打破教師的共學困境，結(jié)合一致性價值愿景、自發(fā)性組織、共享性資源、經(jīng)常性反思、民主化氛圍、明晰化建設(shè)要求的六大特征3 ，共建學習生態(tài)（如圖1所示）。以上實南校為例，組建“引領(lǐng)者+組織者+參與者+咨詢者”共同體團隊，其中，引領(lǐng)者可以是跨學科專家或資深教師，組織者負責統(tǒng)籌和管理，參與者相對固定，咨詢者靈活進出。

特征一：一致性價值愿景。清晰且共享的目標及愿景是建立不同學科教師跨專業(yè)學習共同體的關(guān)鍵。4

特征二：自發(fā)性組織。學習共同體應(yīng)是基于教師的專業(yè)發(fā)展愿景自發(fā)產(chǎn)生的，如上實南校鼓勵教師申報市、區(qū)級研究課題，參加跨學科、項目化比賽，有意愿的教師自發(fā)組織或加入有共同愿景的團隊。

特征三：共享性資源。這是學習共同體的基本優(yōu)勢。為避免出現(xiàn)共享形式化、表面化的情況，組織者需具備激發(fā)教師參與知識共享內(nèi)驅(qū)力的智慧。知識共享的達成，需要遵循互惠互利的原則。5 首先，從資源交換的視角來看，共同體內(nèi)教師可人人參與分享；其次，從社會交換的視角來看，應(yīng)明確教師在知識共享中的激勵形式，包括內(nèi)在性激勵（如尊重、贊賞等）和外在性激勵（如榮譽、獎金等）。

特征四：經(jīng)常性反思。因中小學教師的工作特點，教師難以形成經(jīng)常性反思的習慣，容易錯過或忘記記錄反思。為解決此問題，上實南校在共學共研中，提供公共監(jiān)督和共享的反思平臺。教師依托線上“打卡”小程序，設(shè)定月或周打卡規(guī)則，打卡內(nèi)容包含但不限于學科、主題、跨學科啟示等。為營造共學氛圍，組織每月公布打卡情況，精選發(fā)布在公眾號上，并邀請優(yōu)秀教師做交流匯報。

特征五：民主化氛圍。推行民主管理與決策，賦予教師“共享性領(lǐng)導”權(quán)利。教師因能力或需求的不同而被賦予不同權(quán)利，合力承擔責任。領(lǐng)導的價值不僅在于營造一個平等、協(xié)商的群體氛圍，更在于保障成員自主權(quán)的實現(xiàn)。如在共同體內(nèi)部，可集體決策共讀的書籍，以及共讀的方式和側(cè)重點等。

特征六：明晰化建設(shè)要求。這是推動共學規(guī)范、有效落實的關(guān)鍵，需要明確從共同體構(gòu)建初期到實踐過程再到經(jīng)驗總結(jié)的全過程建設(shè)要求，定位共同愿景、組織中心、領(lǐng)頭任務(wù)、成員角色等，形成具有強大推動力的集體。以上實南校為例，明晰跨學科學習共同體的建設(shè)要求，如表1所示。

2.跨學科共研：組建協(xié)作工作坊，共建研究生態(tài)

跨學科教學設(shè)計的創(chuàng)作過程：首先，組建跨學科共研工作坊，由教師發(fā)展或教學管理部門主管，吸納跨學科經(jīng)驗豐富或?qū)W科造詣較深的教師加入。其次，申請跨學科項目共研的教師，先提供“一句話”和“三句話”，“一句話”表達跨學科設(shè)計的中心思想，“三句話”涵蓋學習目標、驅(qū)動問題和學習成果。然后，由工作坊教師初步論證跨學科設(shè)計的思想性、科學性和適宜性1，論證通過后開展跨學科共研，生成初版跨學科設(shè)計。最后，邀請專家對初版設(shè)計評審并提出建議，根據(jù)反饋做第二輪完善修改。如果改動較大，再開展工作坊共研，邀請專家評審。如果改動較小，自行完善后投入教學實踐。在實施過程中若遇到難以克服的阻礙和困難，可再申請開展一輪工作坊交流。

五、跨學科“共學共研”質(zhì)量保障

開展跨學科主題學習教研，其價值不僅僅是服務(wù)于跨學科教學的高質(zhì)量實踐，更是對學校管理制度的重構(gòu)與迭代。2 制造業(yè)中的全面質(zhì)量管理理論提出了人員、機器、材料、方法、環(huán)境、測量六個影響產(chǎn)品質(zhì)量的因素，本研究基于全面質(zhì)量管理理論，從教師、方法、環(huán)境、評測四個方面保障“共學共研”質(zhì)量。

1.以師為本，多方面滿足共進需求

影響跨學科“共學共研”質(zhì)量的關(guān)鍵人員是教師和行政領(lǐng)導，其中教師是主導。影響教師“共學共研”質(zhì)量的因素體現(xiàn)在興趣、個性化、態(tài)度、情感、能力和經(jīng)驗等多個方面。3 其一，要滿足興趣和個性化方面的需求，弱化行政干預(yù)，最大限度給予教師專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)。其二，要滿足態(tài)度和情感的需求，允許教師自愿參與，人員進出相對靈活，以及達成個人貢獻和學研期望的一致性。4其三，要滿足不同能力和經(jīng)驗的教師需求，提供差異化的專業(yè)發(fā)展支持。

2.方法驅(qū)動，多渠道激發(fā)內(nèi)外動機

共學共研的高質(zhì)量驅(qū)動需要激發(fā)教師的內(nèi)外部動機。其一，從教師的自我提升、價值實現(xiàn)、團隊合作等渠道激發(fā)內(nèi)部動機，為其說明完成該任務(wù)的必要性，挖掘任務(wù)價值，關(guān)聯(lián)社交需求，助力內(nèi)部動機的培養(yǎng)與內(nèi)化。其二，通過獎金、證書等物質(zhì)激勵，競賽、評比等社會認可，升職、加薪等職業(yè)晉升的渠道，激發(fā)教師外部動機，滿足專業(yè)發(fā)展需求。

3.環(huán)境塑造，多維度營造發(fā)展文化

要推動“共學共研”良性可持續(xù)發(fā)展，學校應(yīng)積極營造有利于教師共同發(fā)展的文化環(huán)境，引導教師從封閉走向開放，促進教師的深度交流與精神交往。在資源維度上，上實南校設(shè)置教師專用學習室，并配套充足書籍、期刊等資料，上海市實驗學?？蒲袑＜颐恐軄硇Ｌ峁┲С?；在形式維度上，線上面向全校發(fā)出邀請，線下人人參與分享，并與集團校合作，共建發(fā)展氛圍；在考評維度上，建立科學的績效考評體系，將促進學校、教師、學生可持續(xù)發(fā)展的各項指標計入考核，以評促研，以評促教，以評促學。

4.全程施測，多階段收集成長數(shù)據(jù)

評價是判斷特定目標實現(xiàn)程度的手段，也是價值追求落實的牽引力量。教師專業(yè)發(fā)展評價應(yīng)貫穿于“共學共研”的始終，開始前明確教師的發(fā)展起點，過程中記錄教師的學習軌跡，結(jié)束時檢測教師的學習效果。評價不能用單一的方法收集教師成長的信息，而需要多種渠道收集數(shù)據(jù)以保證教師專業(yè)發(fā)展評價結(jié)果的準確性。通過梳理教師的教學和研究成果明確發(fā)展起點，分析反思和交流內(nèi)容，記錄學習軌跡，跟蹤教師參與論壇、參賽或投稿的成果以驗證學習效果，并通過問卷分析整體評測教師的“共學共研”成果。

跨學科共學共研可以整合多學科教師的智慧，對于教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生“1+1>2”的效果。1 跨學科共學夯實基礎(chǔ)重積累，共研深化實踐重轉(zhuǎn)化，兩者相輔相成促進跨學科教研常態(tài)化，進而形成學科與跨學科教研相互補充、相輔相成的大教研格局，助力新時代教師隊伍建設(shè)。

The Construction of a Cross-disciplinary School-based Training

Mechanism for “Co-learning and Co-research” among Primary

and Secondary School Teachers

LU Ruping1，LI Shuaishuai2

（1.Shanghai Experimental School，Shanghai，200125；2.South Shanghai Experimental School，Shanghai，200123）

Abstract： Cross-disciplinary thematic learning is a new challenge in implementing the cultivation of studentscomprehensive literacy，as well as a new topic in building the teams of teachers in the new era. Under the background of “Double Innovation”Policy and considering the urgency，necessity，and feasibility of implementing cross-disciplinary thematic learning，this study has combined both the theory of learning organization construction and adult learning theory，set society-oriented and person-oriented goals for teacher professional development，and constructed a cross-disciplinary school-based training mechanism for “co-learning and co-research”. In order to guarantee the quality of cross-disciplinary teacher training，this study has suggested the following four aspects：meeting the needs of professional development from a teacher-centered perspective in multiple aspects，stimulating internal and external motivation through multiple channels which is driven by various methods，shaping the environment and developing culture in multiple dimensions，and monitoring teacher professional development and collecting the data for growth at multiple phases.

Key words： co-learning and co-research，cross-disciplinary research，school-based training，mechanism building