張玉芬

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的“思維能力”這一核心素養(yǎng)，以及“思辨性閱讀與表達(dá)”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)提出了新的要求：在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言文字，觸摸思維本質(zhì)，提高學(xué)生的思辨能力，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神。

我們現(xiàn)在說(shuō)的思辨性閱讀是指在閱讀過(guò)程中關(guān)注思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，將文本理解與閱讀感悟有效結(jié)合在一起的學(xué)習(xí)方式。其主要目的是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用理性思維對(duì)觀點(diǎn)、事實(shí)與材料進(jìn)行梳理、辨析，進(jìn)而產(chǎn)生有價(jià)值的思考。思辨性閱讀并不是一次性的目標(biāo)或結(jié)果，而是需要融入和貫穿于學(xué)生的整個(gè)閱讀過(guò)程的。從小學(xué)低年級(jí)起，教師就應(yīng)有意識(shí)、有策略地引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，并結(jié)合具體實(shí)踐，循序漸進(jìn)地提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

在品讀斟酌中培養(yǎng)思辨能力

語(yǔ)言是思維的載體，直接反映了人類(lèi)的思考過(guò)程。在閱讀文本的過(guò)程中，專注于作者對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用可以帶來(lái)許多啟發(fā)。學(xué)生常常會(huì)在閱讀中遇到令他們困惑或不解的詞句和表達(dá)。此時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生摘錄這些具有潛在深意的語(yǔ)言并進(jìn)一步分析，提升自己的觀察能力、質(zhì)疑能力及探究性思維能力。

例如，在部編版二年級(jí)上冊(cè)《葡萄溝》一課的教學(xué)中，對(duì)于“五光十色”一詞，教師可以先讓學(xué)生說(shuō)出他們對(duì)“五光十色”的理解，然后引導(dǎo)其思考：“既然都是葡萄，為何會(huì)有如此豐富多彩的顏色呢？”針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生可能會(huì)提出各種想法，如葡萄生長(zhǎng)的地理環(huán)境、種植時(shí)間及種類(lèi)等因素。教師要根據(jù)學(xué)生的回答，進(jìn)一步引導(dǎo)他們深入了解葡萄品種的多樣性。通過(guò)課外資料展示吐魯番葡萄的豐富品種，學(xué)生會(huì)深刻理解“五光十色”不僅指事物色彩鮮艷，也包含品種繁多的意思，在此基礎(chǔ)上思考和分享他們生活中遇到的其他“五光十色”的事物。教師借助視覺(jué)材料來(lái)輔助理解，不但幫助學(xué)生更加深入地理解了詞語(yǔ)，而且通過(guò)推敲、分析及辯證思考，增強(qiáng)了學(xué)生的思辨性閱讀能力。

在比較辨析中提升思辨能力

有質(zhì)量的思維，是高質(zhì)量閱讀的前提。低年級(jí)學(xué)生的閱讀同樣需要思維的加入。因此，教師要為他們搭建一個(gè)思辨平臺(tái)，讓他們?cè)陂喿x、比較、辨析中形成善思考、能辨析的能力，使閱讀變得更理性，提升思辨能力。

《曹沖稱象》是部編版二年級(jí)上冊(cè)中的課文，講的是一個(gè)家喻戶曉的故事。在教學(xué)這篇課文時(shí)，深入挖掘文本中的思維訓(xùn)練因素，引導(dǎo)學(xué)生深度理解內(nèi)容和人物形象至關(guān)重要。其中，關(guān)鍵的一環(huán)是對(duì)比兩種不同的稱象方法：一種是砍伐樹(shù)木制作巨型秤，另一種是讓大象登船。在教學(xué)中，教師應(yīng)著力凸顯兩種方案的獨(dú)特之處，并引導(dǎo)學(xué)生比較思考方法的可行性。首先，考慮第一種方法：砍伐樹(shù)木制作大秤。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生思考：這個(gè)辦法是否可行？如果不可行，存在什么困難？經(jīng)過(guò)討論，大家集思廣益，總結(jié)出第一種方法的兩個(gè)困難：沒(méi)有足夠大的秤，無(wú)法將大象提起。然后，探討方法二：曹沖提出讓大象登上船，是否可行？學(xué)生通過(guò)比較、辨析得出結(jié)論：曹沖用大船代替了大秤，解決了“沒(méi)有足夠大的秤”的問(wèn)題，用石塊和大象進(jìn)行了等量代換，化整為零，解決了“無(wú)法將大象提起”的問(wèn)題。經(jīng)過(guò)深入的對(duì)比和分析，學(xué)生更好地領(lǐng)會(huì)了曹沖所采取的稱象方式中蘊(yùn)含的科學(xué)性及巧妙之處，從而明確了這個(gè)故事的思維價(jià)值。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)充分重視和發(fā)掘教材中蘊(yùn)藏的啟發(fā)性元素，并指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較分析逐步提升自己的思維能力。

在合作探究中發(fā)展思辨能力

課堂上的合作能延伸思維的廣度，探究能拓展思維的深度。學(xué)生需要在合作探究中鍛煉思維能力，從而讓思維更加廣闊，更加深刻。

例如，在教學(xué)部編版一年級(jí)上冊(cè)《烏鴉喝水》一課時(shí)，教師提出“烏鴉是如何想出這么巧妙的辦法的”這一問(wèn)題，激起學(xué)生的探究欲望，探討烏鴉的思考過(guò)程。在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)提出問(wèn)題：“烏鴉把小石子放進(jìn)瓶子，水真的會(huì)升高嗎？”學(xué)生分組合作，探究。通過(guò)做實(shí)驗(yàn)，有學(xué)生竟然發(fā)現(xiàn)小石子放進(jìn)瓶里，水位并沒(méi)有升高，反而越來(lái)越低了。教師抓住契機(jī)，緊接著追問(wèn)：“為什么水位沒(méi)有升高，反而越來(lái)越低了呢？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)：是水太少，被小石子吸收了。教師繼續(xù)追問(wèn)：“在什么情況下把小石子放進(jìn)瓶子里，水位會(huì)升高？什么情況下水位不會(huì)升高？”在合作探究中，學(xué)生鍛煉了辯證思維，語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力得到縱向延伸。

又如，在教學(xué)部編版一年級(jí)上冊(cè)《猴子撈月亮》時(shí)，學(xué)生讀完之后，教師提出問(wèn)題：“你喜歡故事里的這些猴子嗎？”學(xué)生紛紛表示不喜歡，認(rèn)為這些猴子太笨了。很明顯，學(xué)生的思考只停留在文本的表面，沒(méi)有進(jìn)行深層次的思考。為了激發(fā)學(xué)生的思維，教師再次向?qū)W生提出問(wèn)題：“他們有沒(méi)有值得我們學(xué)習(xí)的地方呢？請(qǐng)?jiān)俅巫x故事?！边@個(gè)問(wèn)題拋出后，學(xué)生“炸鍋”了：“這群不動(dòng)腦筋的猴子還有值得學(xué)習(xí)的地方？”帶著疑問(wèn)，學(xué)生深入研讀文本，分小組進(jìn)行合作，共同探索問(wèn)題，討論并找到答案。通過(guò)探究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：第一，猴子是聰明的。他們能根據(jù)周邊的環(huán)境，想到拉住同伴的腳，一個(gè)接一個(gè)地去撈月亮。第二，猴子是懂得合作的：在撈月時(shí)，分工明確。第三，猴子是有榜樣的：老猴子全程參與，不叫苦，不叫累，他們有堅(jiān)強(qiáng)的精神支撐……所以，這是一群聰明的、讓人敬佩的猴子。隨著合作與探究的深入，學(xué)生的思路被打開(kāi)，思維能力得到了鍛煉。

在遷移表達(dá)中強(qiáng)化思辨能力

語(yǔ)文是一門(mén)注重實(shí)踐性和綜合性的語(yǔ)言文字運(yùn)用課程。因此，教師只有將“應(yīng)用”設(shè)置為閱讀教學(xué)的關(guān)鍵詞，掌握好“語(yǔ)用”的尺度，才能讓低年級(jí)閱讀教學(xué)更有效果，引領(lǐng)學(xué)生在遷移表達(dá)中強(qiáng)化思辨能力。

如部編版二年級(jí)下冊(cè)《蜘蛛開(kāi)店》，蜘蛛三次開(kāi)店的情節(jié)，三個(gè)故事內(nèi)容和形式比較相似，是這一課文語(yǔ)言表達(dá)上的一個(gè)突出特點(diǎn)，也是童話故事所具有的反復(fù)的特點(diǎn)。在教學(xué)過(guò)程中的續(xù)編故事環(huán)節(jié)，教師要抓住童話語(yǔ)言的這個(gè)特點(diǎn)，拓展學(xué)生的創(chuàng)新思維，強(qiáng)化其思辨能力。續(xù)編故事時(shí)，教師首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境：“小動(dòng)物們知道了這個(gè)商店之后，紛紛來(lái)商店買(mǎi)東西。你看，黑熊和大象來(lái)了，他們需要帽子和耳暖。這一次，蜘蛛會(huì)怎么辦呢？”然后，教師要引導(dǎo)學(xué)生仿照課文特點(diǎn)從“賣(mài)什么、怎么賣(mài)、賣(mài)給誰(shuí)、怎么做”四個(gè)方面來(lái)續(xù)編故事，在遷移表達(dá)中強(qiáng)化學(xué)生的思辨能力。

在拓展閱讀中深化思辨能力

課外閱讀可以使學(xué)生拓寬視野、增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)、深化認(rèn)知，發(fā)展思維的廣闊性、深刻性和靈活性。因此，培養(yǎng)思辨能力還需要引導(dǎo)學(xué)生走向課外。教師應(yīng)探尋課內(nèi)文本與課外讀物的契合點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、辨析、質(zhì)疑、提升。

例如，在教學(xué)部編版一年級(jí)上冊(cè)《雨點(diǎn)兒》時(shí)，教師提出：“為什么云彩里有很多雨點(diǎn)兒？雨點(diǎn)兒為什么有大有小呢？你知道彩色的雨是怎么回事嗎？”激起學(xué)生的興趣后，教師還可以推薦學(xué)生閱讀《蝸牛——小雨滴的旅行》《小水滴聚起來(lái)》《神奇校車(chē)——水的故事》。

又如，在教學(xué)部編版一年級(jí)上冊(cè)《明天要遠(yuǎn)足》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“為什么海水看起來(lái)是藍(lán)色的？為什么有的大海看起來(lái)是綠色的？”解答之后，教師可以和學(xué)生一起閱讀《親親科學(xué)圖書(shū)館：海洋》《瑪?shù)倌热ズ＿叀贰冻霭l(fā)！坐車(chē)去海邊》。

“教師引導(dǎo)—文本自讀—課外遷移”三位一體閱讀，相融共通，使學(xué)生真正走出課堂，走進(jìn)閱讀新天地，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，助力學(xué)生思維能力的發(fā)展。

總之，教師要落實(shí)課標(biāo)要求，聚焦學(xué)生實(shí)際，關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)，探尋思辨性閱讀教學(xué)策略，打造語(yǔ)文思辨性閱讀課堂，使學(xué)生在品讀、質(zhì)疑、探究、分析、遷移中發(fā)展思辨能力，進(jìn)而發(fā)展語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

（本文系河南省教育科學(xué)規(guī)劃2023年度一般課題“大單元教學(xué)背景下小學(xué)思辨性閱讀教學(xué)策略研究”的成果。課題批準(zhǔn)號(hào)：2023YB0913）