瞿 瑜

（浙江越秀外國語學院應用法語系 浙江 紹興 312000）

根據(jù)歐洲語言共同參考框架（CECRL），語級的靈活使用被認為是語言學習者應該培養(yǎng)的社會語言能力之一。該能力同語言能力、語用能力共同組成語言交際能力[1]。而語言交際能力是語言學習者從基礎階段就應該重點培養(yǎng)的能力?！陡叩葘W校法語專業(yè)基礎階段教學大綱》指出：語言是交際的工具，語言教學的目的是培養(yǎng)學生具備以口頭和書面形式進行交際的能力，交際能力的培養(yǎng)必須貫穿基礎階段教學的全過程[2]。

然而，中國高校法語專業(yè)學生語級混淆的問題尤為突出。比如，學生在日常交流中用詞過于書面，而在正式的書面寫作中又誤用通俗語，對于文學作品的鑒賞也因對優(yōu)雅語的不熟而存在鑒賞困難。這一現(xiàn)象暴露了中國高校法語教學實踐中語級教學的不足。鑒于教材在中國高校法語外語教學中一直扮演著舉足輕重的角色，是教授語言的重要載體。因此，我們選擇教材作為切入點探討中國高校法語專業(yè)的語級教學。

通過文獻梳理，我們發(fā)現(xiàn)僅QIU Shuming 探討了語級在中國法語教材中的地位和使用[3]。這篇文章主要論證了標準法語在中國現(xiàn)行教材中的主導地位以及該現(xiàn)象背后的原因。在此背景下，我們選擇了《走遍法國1》[4]這本教材作為研究對象。該教材是我國引進的第一本原版法語教材，其對交際能力的重點培養(yǎng)和對語言使用多樣性的呈現(xiàn)很好地彌補了傳統(tǒng)法語教材的薄弱之處，因此一經(jīng)引進便反響強烈，目前仍被中國各大高校法語專業(yè)廣泛使用。通過對本教材的研究，我們旨在探討中國高校法語專業(yè)基礎階段所使用教材中的語級導入。

1 研究背景

1.1 語級相關理論

“語級”這一概念源于古希臘修辭學，該學說將語言劃分為高、中、低三個等級。此外，我們在文體學中也能找到相關概念的雛形：瑞士語言學家Charles Bally 在其所著的《法語文體論》中首次提出語級的劃分：筆語、口語、科技語和文學語[5]。

但目前學界一致認為語級屬于社會語言學范疇，因為隨著社會語言學的誕生和發(fā)展，語級這一概念才逐步穩(wěn)定。不同于索緒爾的結構主義語言學，該學說將語言看作是一個完全脫離社會的符號系統(tǒng)，社會語言學認為語言和社會密不可分，研究者應該在語言使用的社會環(huán)境中研究語言。

社會語言學聚焦于語言和社會，以語言變體為研究對象。而語級正是用來指代某種語言變體的術語。具體而言，語言變體指的是語言使用的多樣性，即用不同的方式表達同樣的意思。語言變體的類型劃分頗為豐富，其中以德國語言學家Eugenio Coseriu 的劃分最為著名。他從時間、空間、語言使用者的社會屬性以及交際活動這四個維度劃分出四種不同類型的語言變體[6]。而語級便是用來指代后兩種語言變體的術語，即有關語言使用者的社會屬性的語言變體和有關交際活動的語言變體。

1.2 研究對象與方法

《走遍法國》系列教材主要針對成年人或青少年法語初學者，全書共分為三冊。該系列教材于1999 年由法國阿歇特圖書出版集團（Hachette Livre）出版，并于2005 年由外語教學與研究出版社引入國內。一經(jīng)引入，該系列教材便被中國各大高校法語專業(yè)廣泛使用，且廣受好評。該系列教材主要根據(jù)交際教學法的教學理念進行編撰，以培養(yǎng)學生的語言交際能力為主要目的。因此，和以標準語占絕對主導地位的傳統(tǒng)法語教材不同，該教材所導入的語級頗為豐富。

我們將從交際場景、語言特征以及導入方式三個層面對教材對話中所導入的語級進行統(tǒng)計和分析。首先，我們根據(jù)Gadet Fran oise 提出的影響語級的場景因素，對教材對話所呈現(xiàn)的交際場景進行描述和分析，并根據(jù)交際場景推測教材對話中可能使用的語級；然后，我們將進行語言層面的語級分析，并對前兩步所得出的語級使用情況進行對比分析。最后，我們將探討該教材在語級導入上的處理，著重分析語級的導入進度和講解方式。

2 數(shù)據(jù)分析與討論

2.1 場景分析

社會語言學家Gadet Fran oise 認為影響語級的場景因素主要分為以下兩類：活動類型（type d'activité qui se déroule）和人物（protagoniste）。其中，活動類型包括四個子因素：交流的關鍵（enjeux de l'échange）；物質場景（situation matérielle）；涉及的主題（sujet traité）；介質（médium）。說話者包含的子因素分別是：對話者（interlocuteur），是否當眾（présence ou non d'un public）,說話者之間的關系（relations entre les locuteurs），正式程度（degré de formalité）[7]。

鑒于“交流的關鍵”會隨著對話的展開而發(fā)生變化，在數(shù)據(jù)統(tǒng)計上存在一定的難度，因此，該因素將不納入我們的分析范疇之內。此外，該教材中的對話所涉及的主題均為日常話題，且絕大多數(shù)對話為面對面交流，由此可見，“涉及的主題”和“介質”這兩大因素并不具備統(tǒng)計價值。相反，教材對話在場景設計上呈現(xiàn)出了極大的豐富性和多樣性，因此我們將這部分的分析重點放在“物質場景”這一因素上。我們對本教材26 個單元的對話進行了“物質場景”的統(tǒng)計和分析。統(tǒng)計結果如下：一半（13/26）的對話發(fā)生在家里，一個使用通俗語的經(jīng)典交際場景。此外，僅工作地和教室這兩個場景會使用到相對正式的語級，其余的物質場景，如：籃球場、大街、景點等，都給說話者營造了一個相對輕松的氛圍，因此通俗語的使用頻率也相對較高。

鑒于教材對話對于“對話者”這一因素，比如：年齡、職業(yè)等相關信息并沒有做過多的交代，因此，我們對該因素不做過多分析。此外，鑒于教材對話在“是否當眾”和“正式程度”這兩大因素上表現(xiàn)出相對的單一性：對話均未當眾展開，且“正式程度”均不高，因此，這兩大因素也不納入統(tǒng)計范圍內。相反，經(jīng)過初步分析，教材對話在“說話者之間的關系”這一因素上呈現(xiàn)出較強的豐富性和多樣性。綜上考慮，“人物”角度的場景分析將聚焦于“說話者之間的關系”這一因素上。

我們對教材對話中的人物關系進行歸納和統(tǒng)計。所得到的關系類型大致可以分為兩大類：使用通俗語或低于通俗語語級的關系類型和使用較為“正式”的語級（標準語、優(yōu)雅語）的關系類型。第一種關系類型包括：親屬關系、同事關系、保姆和孩子之間、年輕人之間、年輕朋友之間；而第二種關系類型包括：年輕人和年長者之間、服務者和客人之間、師生關系、上下級關系。例如，年輕朋友之間的交流多用通俗語或更低的語級，以突出隨性的性格特征和關系的親密。而在上下級關系中，為了以示尊重以及考慮到一些禮節(jié)性因素，對話雙方多使用標準語甚至是優(yōu)雅語。我們可以看到：出現(xiàn)第一大類關系類型的單元數(shù)占總單元數(shù)的64%（30/47），而第二大類關系類型則占比36%（17/47）。

根據(jù)以上的統(tǒng)計和分析，我們可以合理推測通俗語在教材對話中占絕對主導地位，同時也會出現(xiàn)一定比例的標準語、優(yōu)雅語和粗俗語，但比重相對較小。

2.2 語言特征分析

接下來我們將從語言層面對教材對話中不同語級的使用進行統(tǒng)計分析。我們選取直接疑問句句型作為分析的切入口，這樣的選擇是基于直接疑問句句型能很好地區(qū)分不同的語級。

通常情況下，直接疑問句的四種提問方式直接對應不同的語級：①陳述句語序或僅使用疑問詞提問（通俗語）；②借助est-ce que 提問（標準語）；③主謂倒裝（優(yōu)雅語）；④疑問副詞+que（粗俗語）。

此外，通過查閱Nouvelle Grammaire du Fran ais（全新法語語法）[8]，我們發(fā)現(xiàn)一些疑問句可以出現(xiàn)在任何語級中，如：

①Qui a téléphoné?（tous niveaux de langue 所有語級）（p182）

②Qu'est-ce qui…?（la seule forme de tous niveaux de langue 所有語級）（p183）

③Quel est votre nom de famille?（tous niveaux de langue 所有語級）（p185）

因此，教材對話中屬于以上類型的疑問句將不被列入我們的統(tǒng)計范圍。

再者，《Nouvelle Grammaire du Fran ais 全新法語語法》指出：在除了疑問詞que 引導的特殊疑問句中，當主語是名詞或名詞組時，簡單倒裝結構屬于通俗語，而復雜倒裝結構屬于優(yōu)雅語。例如：

①Avec qui est sorti Paul ?（langue courante 通俗語）；Avec qui Paul est-il sorti?（langue soutenu 優(yōu)雅語）（p182）

②De quoi discutent ces gens ?（langue courante 通俗語）；De quoi ces gens discutent-ils?（langue soutenue 優(yōu)雅語）（p183）

根據(jù)以上標準，我們將教材對話中出現(xiàn)的所有疑問句按照語級的劃分進行統(tǒng)計，所得結果如下：屬于通俗語的疑問句數(shù)量占疑問句總數(shù)的85%（226/264），處于絕對主導地位，標準語占比13%（35/264），而優(yōu)雅語僅占1%（3/264）。

這樣的統(tǒng)計結果總體上印證了場景分析部分的推測，這說明本教材對話中的疑問句使用基本符合交際場景，從而在一定程度上保證了材料的“真實性”。這一點也正是《走遍法國1》這本教材有別于其他傳統(tǒng)法語教材的地方，后者所導入的疑問句大多屬于標準語和優(yōu)雅語。然而，在法語初學階段，設計的交際場景往往是親友之間的對話，這就常常出現(xiàn)疑問句的使用和交際場景不符的問題。而《走遍法國1》這本教材并沒有局限于標準語，而是將教學語言拓寬到了通俗語，從而保證了交際場景和人物語言的協(xié)調性。

此外，值得注意的是，屬于粗俗語的疑問句類型并沒有出現(xiàn)在我們的教材對話中，這和場景分析部分的推測有所出入。關于這一點，我們可以合理推測這和粗俗語在法語外語教學中的地位不無相關。鑒于語言是文化的載體以及語言使用國的形象標識，粗俗語一直以來被認為不適合作為教學語言，尤其是對于法語初學者來說。因此，絕大多數(shù)對外法語教材中并不會將粗俗語納入其中，《走遍法國》這本教材也不例外。

2.3 導入方式分析

鑒于傳統(tǒng)法語教材多以語法教授進度為脈絡進行編寫，即教學材料的設計主要圍繞某個語法點展開，且教學材料的難度不會超出語法學習進度。因此，我們將在這部分重點分析語級導入和語法講解在進度上的關系。此外，本教材有關語級現(xiàn)象的顯性闡釋主要集中在語法專欄這一部分，因此我們還將著重分析該部分對于語級現(xiàn)象的解釋方法。為此，我們選擇法語學習初級階段的經(jīng)典語法點，也是區(qū)別不同語級的重要標志——“直接疑問句類型”作為研究對象。

語法專欄共有三個單元涉及該語法點，分別是第一、三和十六單元。第一單元主要解釋了陳述句語序類型疑問句的語調特點，第三單元介紹了如何借助est-ce que 提問，而第十六單元則詳細解釋了主謂倒裝類型的疑問句結構。

結合不同類型疑問句在每單元出現(xiàn)頻次的統(tǒng)計結果和語法專欄的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果來看，我們得到兩處非常值得借鑒的教學法處理。

首先，我們發(fā)現(xiàn)無論是在教材對話中還是在語法專欄講解中，陳述句語序類型的疑問句都是最先呈現(xiàn)給學生的。陳述句語序類型的疑問句作為日常交際場景中最常見的疑問句類型，對該類型疑問句的優(yōu)先導入體現(xiàn)了本教材對學生日常交際能力培養(yǎng)的重視，這也正是初級階段學生的學習目標之一。此外，相對其他兩種類型的疑問句，該類型疑問句的結構最為簡單，學習難度最低，符合由易到難的學習規(guī)律。

其次，有關疑問句的導入，教材對話和語法專欄并不是線性一致的。例如，在教材對話中從第十單元起就開始導入主謂倒裝類型的疑問句，而在語法專欄要等到第十六單元才會對該疑問句類型進行詳細的介紹和講解。在第十單元中，是一位來自日本的先生使用了主謂倒裝類型的疑問句，這樣的使用很符合對外法語學習者的語言使用習慣：偏好使用較高語級的表達。這樣的處理恰好反映了該教材和傳統(tǒng)教材之間的區(qū)別：傳統(tǒng)教材的對話編寫以語法教學為中心，完全按照語法的學習進度進行編寫，有的教材對話甚至是為了語法教學而專門設計，這就導致人物對話有時脫離交際場景，從而造成學生所習得的法語并不是“真實性的”法語。而《走遍法國》這本教材在“編造的教學材料”和“真實性教學材料”之間做了一個折中的取舍，使用“半真實性教學材料”，既保證了人物對話符合相應的交際場景，同時對導入的新句型進行了有意識的簡化，確保學生能夠消化吸收。該類型教學材料的使用，一方面盡量地貼近真實語料，在很大程度上保留了材料的真實性，另一方面也避免了真實材料中大量生詞短語給外語學習者帶來的困難，因此非常適合初級階段的法語學生使用。

關于語法專欄闡釋語級現(xiàn)象的方式方法，第十六單元的語法專欄詳細解釋了主謂倒裝類型的疑問句所具有的語體色彩：“當主語是名詞或名詞組時，動詞后需加人稱代詞，屬于正式語。”關于這一點，教材配套教參給出了更詳細的解釋：“倒裝結構在口語中很少使用，常見的且音節(jié)較短的動詞除外，如：Où est-il?Où vas-tu?但是我們在日常對話中很少使用：Prends-tu de la viande.?”

我們可以看到，這部分關于語級現(xiàn)象的闡述所用的術語為“正式語”或“口語”。一方面，這樣的闡述是對復雜語級現(xiàn)象的一種簡化。按照語級的劃分，法語語言可以分為“粗俗語”“通俗語”“標準語”“優(yōu)雅語”等。很顯然，這樣的劃分對初學者來說過于復雜。因此，在初級階段，將復雜的語級現(xiàn)象簡化為“正式語”和“非正式語”或“口語”和“筆語”之間的二元對立，有助于學生對該現(xiàn)象的理解。另一方面，選擇“正式語”和“口語”來闡釋語級現(xiàn)象能讓學生自然地聯(lián)想到語言使用場景：正式語對應正式的交際場景，而口語對應口頭交際。盡管真實的語言使用更為復雜，如：口頭輸出不一定僅局限于通俗語，演講等正式場合的口頭表達也會使用標準語或優(yōu)雅語，但這樣的闡釋能潛移默化地幫助初學者樹立語言得體性意識，即根據(jù)交際場景進行語言輸出。

3 結論

交際，需要掌握語法規(guī)則、結構和詞匯，更需要根據(jù)身處的交際場景得體地使用語法規(guī)則、結構和詞匯[9]。然而，大多數(shù)中國法語專業(yè)學生以語法知識見長，在語言的使用上往往不注重得體性。這一問題和中國法語專業(yè)教學過程中標準語占絕對主導地位，以及其他語級的相對缺失有關。也是基于這一點，我們展開了本次研究。

為此，我們選擇教材《走遍法國1》作為研究對象。這樣的選擇首先是因為該教材圍繞交際能力的培養(yǎng)進行編寫，其次是基于該教材在中國高校法語專業(yè)教學過程中已被驗證的成熟度和成功性。通過對該教材對話中所設置的交際場景以及人物所使用的語級情況進行統(tǒng)計和分析，我們提出以下幾點針對中國高校法語專業(yè)教學的建議：鑒于通俗語所體現(xiàn)的口語性，法語教材編寫應該打破傳統(tǒng)法語教學中標準語占絕對主導地位的局面，在教學中有選擇性地導入一定的通俗語，從而培養(yǎng)學生的口語交際能力。而在法語學習初級階段，通俗語的導入應該注意以下幾點：①根據(jù)交際場景設計人物對話，盡量貼近真實的對話場景。②需考慮初級階段學生的語言水平，導入的通俗語不應過難，且要大體符合教學進度，因此推薦使用半真實教學材料。