何小波

【摘? ?要】以童詩(shī)述漢字，構(gòu)建“漢字兒童詩(shī)課程群”，給識(shí)字教學(xué)帶來(lái)新的視角。教師借助豐富多樣的課程內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)閱讀和創(chuàng)作漢字兒童詩(shī)， 體味漢字背后的文化內(nèi)涵，加深對(duì)漢字的理解，產(chǎn)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，發(fā)展核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】漢字兒童詩(shī)；課程群；識(shí)字；創(chuàng)作

讓學(xué)生在識(shí)寫(xiě)漢字中“感受漢字的文化內(nèi)涵”“感受中華文化的魅力，激發(fā)熱愛(ài)中華文化的情感”是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）對(duì)語(yǔ)文教師提出的教學(xué)要求。盡管統(tǒng)編教材從一年級(jí)伊始就編排了文化味十足的識(shí)字文本，注重文化的融入，但許多教師在教學(xué)中仍習(xí)慣把掌握漢字的讀音、筆順、筆畫(huà)、結(jié)構(gòu)作為重點(diǎn)，較少涉及漢字中蘊(yùn)含的文化。

那么，要如何引領(lǐng)學(xué)生體味漢字背后的文化內(nèi)涵，加深對(duì)漢字的理解？必須改變過(guò)去那種生硬、機(jī)械的識(shí)寫(xiě)方式，避免只知漢字的形、音、義而不知其文化特征和美學(xué)韻味，避免無(wú)限制地追本溯源，進(jìn)而加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。概言之，識(shí)字教學(xué)應(yīng)更有趣味和文化味。將其與兒童詩(shī)相結(jié)合，是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。

一、“漢字兒童詩(shī)課程群”的起源

誠(chéng)如曹文軒所言，“以童詩(shī)為起點(diǎn)，進(jìn)入漢字的世界，漢字啟蒙變得更加富有童趣。凝練、生動(dòng)又優(yōu)美的現(xiàn)代童詩(shī)，不僅能滋養(yǎng)孩子的想象力，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)和寫(xiě)作表達(dá)方面更能令初學(xué)的孩子受益匪淺”。

以童詩(shī)述漢字，這給了識(shí)字教學(xué)以新視角?；诖耍瑯?gòu)建“漢字兒童詩(shī)課程群”（以下簡(jiǎn)稱“課程群”），以漢字兒童詩(shī)（以下簡(jiǎn)稱“字詩(shī)”）的閱讀與寫(xiě)作助力落實(shí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》在識(shí)字、寫(xiě)字教學(xué)方面的新要求，以此豐富漢字教學(xué)方法，提升漢字教學(xué)的文化性和趣味性。

具體而言，就是以漢字為審美對(duì)象，以兒童化語(yǔ)言為表達(dá)方式，根據(jù)漢字自身的造字特點(diǎn)、規(guī)律、音韻、意蘊(yùn)等創(chuàng)作詩(shī)，讓學(xué)生“初步了解漢字、漢語(yǔ)的特點(diǎn)，初步感受漢字的有趣及其中蘊(yùn)含的文化，產(chǎn)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，回歸語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)”。比如，針對(duì)“茁”字，創(chuàng)編如下字詩(shī)：“山媽媽站到山爸爸肩膀/草娃娃站到山媽媽頭頂/它們長(zhǎng)了又長(zhǎng)/長(zhǎng)了又長(zhǎng)/要長(zhǎng)到什么時(shí)候/才能摸一摸亮晶晶的星星/要長(zhǎng)到什么時(shí)候/才能和月亮說(shuō)說(shuō)悄悄話?。俊辈浑y看出，以兒童視角寫(xiě)成的字詩(shī)，抓住了字形、字義的特點(diǎn)，具有情境性、故事性、趣味性，富有美感，能有效激發(fā)學(xué)生的識(shí)寫(xiě)動(dòng)力。

二、“漢字兒童詩(shī)課程群”的目標(biāo)

以童詩(shī)述漢字，構(gòu)建課程群，旨在達(dá)成以下目標(biāo)。

一是實(shí)現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，創(chuàng)生新的識(shí)字文體和課程。統(tǒng)編教材中常見(jiàn)的識(shí)字文體有兒歌、韻文、字謎等，各有各的優(yōu)勢(shì)。而字詩(shī)是用兒童的視角、思維對(duì)漢字進(jìn)行詩(shī)化演繹，是對(duì)教材識(shí)字文體的有益補(bǔ)充。它既有詩(shī)的節(jié)奏、韻律，又有字的理趣，還有畫(huà)面感、情境感。

二是引導(dǎo)學(xué)生全方位、多維度了解漢字、漢語(yǔ)的特點(diǎn)，感受漢字的有趣及其中蘊(yùn)含的文化，對(duì)學(xué)習(xí)漢字有濃厚的興趣，激發(fā)熱愛(ài)中華文化的情感。圍繞不同主題創(chuàng)生的課程群，有利于學(xué)生分類梳理學(xué)過(guò)的字，發(fā)現(xiàn)形、音、義的特點(diǎn)，感知漢字與文化、生活等的聯(lián)系，發(fā)展獨(dú)立識(shí)字能力和寫(xiě)字能力。

三是對(duì)當(dāng)前識(shí)字教學(xué)作有益的補(bǔ)充、拓展，提供教學(xué)改革的新方向、新路徑。識(shí)字教學(xué)的過(guò)程也是閱讀、欣賞字詩(shī)的過(guò)程，具有趣味和文化味。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)字詩(shī)發(fā)現(xiàn)其中的漢字密碼以及“點(diǎn)字成詩(shī)”的方法，進(jìn)而嘗試仿創(chuàng)，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)想象力和審美能力。

三、“漢字兒童詩(shī)課程群”的設(shè)計(jì)

課程群的建構(gòu)是一個(gè)從單一走向豐富、從粗糙走向精細(xì)的過(guò)程。

（一）內(nèi)容研發(fā)

課程群的研發(fā)經(jīng)歷了一個(gè)由點(diǎn)到面的過(guò)程。所謂“由點(diǎn)到面”，一是指由少數(shù)教師組成研發(fā)核心團(tuán)隊(duì)到語(yǔ)文教師全員卷入，二是指由確定一個(gè)研發(fā)點(diǎn)到擴(kuò)展出多個(gè)字詩(shī)課程。具體流程如下：研發(fā)核心團(tuán)隊(duì)先行先試，形成可供研究的課例—打磨課例，形成課型—根據(jù)課型模板，設(shè)計(jì)字詩(shī)系列課—邊實(shí)證邊修訂。在此基礎(chǔ)上，分成若干研發(fā)組承擔(dān)不同課程，復(fù)制上述研發(fā)策略，形成課程群。

針對(duì)中、低段學(xué)生識(shí)字量和識(shí)字方法較少，以形象思維為主的特點(diǎn)，遵循識(shí)字規(guī)律，我們研發(fā)了“象形字字詩(shī)課程”“會(huì)意字字詩(shī)課程”“點(diǎn)字成詩(shī)13法課程”。這是因?yàn)槌Ｒ?jiàn)的象形字、會(huì)意字多編排在中、低段教材中，且字形簡(jiǎn)單，構(gòu)詞能力強(qiáng)，具有圖像性，適合滲透字理，也容易總結(jié)出字詩(shī)創(chuàng)作的基本方法。比如，“點(diǎn)字成詩(shī)13法課程”中，教師基于字象與詩(shī)象共融的理念，根據(jù)漢字的構(gòu)形理?yè)?jù)、漢字形音義的聯(lián)系、漢字的詩(shī)性特質(zhì)等，總結(jié)出音想法、形想法、義想法、拆分法、加減法等13種方法，為學(xué)生的創(chuàng)作提供支架。

針對(duì)中、高段學(xué)生已有一定的識(shí)字量，且掌握了多種識(shí)字方法，對(duì)漢字的特點(diǎn)和規(guī)律也有一定的了解，思維由形象走向抽象的特點(diǎn)，遵循語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律，我們開(kāi)發(fā)了“指事字字詩(shī)課程”“形聲字字詩(shī)課程”。這是因?yàn)殡S著年級(jí)的升高，識(shí)字以形聲字為主，另外所選形聲字、指事字為高頻字，適合“詩(shī)化”。基于中、高段學(xué)習(xí)逐步強(qiáng)調(diào)思辨的特點(diǎn)，我們還研發(fā)了“點(diǎn)字成詩(shī)·致敬名家課程”，緊扣統(tǒng)編教材中的名家，搜集課內(nèi)外資料構(gòu)成一組文本，引導(dǎo)學(xué)生從中提煉出一個(gè)或若干個(gè)關(guān)鍵字，并將關(guān)鍵字轉(zhuǎn)化成字詩(shī)。其目的是讓學(xué)生通過(guò)名家來(lái)感悟每個(gè)關(guān)鍵字的審美價(jià)值與文化意蘊(yùn)，在語(yǔ)用過(guò)程中對(duì)名家及其作品有深刻的認(rèn)識(shí)。

針對(duì)所有學(xué)段，我們研發(fā)了“每課一字字詩(shī)課程”“節(jié)氣字詩(shī)課程”“生肖字詩(shī)課程”。其中，第一個(gè)課程緊扣統(tǒng)編教材中的每篇課文，提取帶有“文眼”性質(zhì)的關(guān)鍵字，由教師或?qū)W生“點(diǎn)字成詩(shī)”，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文的理解與表達(dá)；第二、第三個(gè)課程有利于傳承并發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實(shí)現(xiàn)綜合性學(xué)習(xí)。比如，“節(jié)氣字詩(shī)課程”以節(jié)氣為對(duì)象，包括“節(jié)氣字源、節(jié)氣三候、節(jié)氣習(xí)俗、節(jié)氣古詩(shī)詞、節(jié)氣實(shí)踐、節(jié)氣字詩(shī)”六個(gè)模塊，前面五個(gè)模塊以信息輸入和實(shí)踐體驗(yàn)為主，最后的模塊讀寫(xiě)結(jié)合，將前面五個(gè)模塊中的感受、體驗(yàn)轉(zhuǎn)化成字詩(shī)。

（二）課型分類

從時(shí)間上看，有短課和長(zhǎng)課。所謂短課，用時(shí)10～15分鐘，常常列舉字詩(shī)兩三首，引領(lǐng)學(xué)生讀中悟方法、悟規(guī)律，或以導(dǎo)學(xué)單的形式，讓學(xué)生匯報(bào)交流、共評(píng)共鑒。導(dǎo)學(xué)單有多種樣態(tài)，主要有“讀字詩(shī)，明寫(xiě)法”和“用寫(xiě)法，創(chuàng)字詩(shī)”兩個(gè)模塊。所謂長(zhǎng)課，用時(shí)30～40分鐘，一般流程為“猜圖（字象）成詩(shī)—例詩(shī)導(dǎo)讀—點(diǎn)字成詩(shī)”。同時(shí)，教師為學(xué)生提供助學(xué)單，主要有“字形演變、字族歸類、字根密碼”等模塊。

從與統(tǒng)編教材的關(guān)系看，有緊密型和游離型。所謂緊密型，指緊扣統(tǒng)編教材來(lái)設(shè)計(jì)，多將點(diǎn)字成詩(shī)的環(huán)節(jié)嵌入語(yǔ)文課的教學(xué)中，具體分為三類，分別是前奏式（安排在課前環(huán)節(jié)）、嵌入式（安排在課中環(huán)節(jié)）和拓展式（安排在課后環(huán)節(jié)）。所謂游離型，則不與教材相關(guān)，單獨(dú)設(shè)計(jì)純粹的字詩(shī)課，多以社團(tuán)課的方式推進(jìn)。

從讀創(chuàng)的方式看，有純閱讀課、純創(chuàng)作課和讀創(chuàng)融合課。所謂純閱讀課，即以誦讀或品讀優(yōu)秀字詩(shī)為主的課；所謂純創(chuàng)作課，即以仿創(chuàng)字詩(shī)為主的課；所謂讀創(chuàng)融合課，即集字詩(shī)品讀與創(chuàng)作于一體的課。

四、“漢字兒童詩(shī)課程群”的實(shí)施

字詩(shī)的寫(xiě)作比尋常的童詩(shī)創(chuàng)作要有難度。因此，以仿寫(xiě)為主，且搭建多種支架，由易到難。低段可從“說(shuō)”開(kāi)始，讓學(xué)生借助軟件把語(yǔ)音轉(zhuǎn)成文字。中、高段由仿到創(chuàng)，鼓勵(lì)學(xué)生適當(dāng)創(chuàng)作，尤其鼓勵(lì)合作創(chuàng)作。學(xué)生在仿創(chuàng)中識(shí)字、識(shí)文化，獲得成就感。

（一）低段以字詩(shī)誦讀為主，以簡(jiǎn)單仿寫(xiě)為輔

字詩(shī)作為兒童詩(shī)的一種，適合反復(fù)誦讀，有助于提高學(xué)生的識(shí)字和閱讀能力，使其加深對(duì)相關(guān)漢字的理解。常規(guī)操作流程為：確定要誦讀的字詩(shī)—引導(dǎo)學(xué)生多種方式誦讀—簡(jiǎn)單交流讀后感受（一般引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)字形特點(diǎn)、體會(huì)漢字部件之間的關(guān)系等）—搭建仿說(shuō)支架（引導(dǎo)合作共仿）。

【例1】在課前環(huán)節(jié)可安排前奏式短課，常常只有“誦讀”這一個(gè)環(huán)節(jié)。如統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊(cè)《文具的家》通過(guò)一個(gè)小朋友找不到鉛筆、橡皮時(shí)與媽媽的對(duì)話，滲透了愛(ài)護(hù)文具的思想。其中，“找”是生字，也是會(huì)意字。課前，教師讓學(xué)生讀一讀字詩(shī)“風(fēng)兒/別把園子里的花草/翻得東倒西歪//風(fēng)兒/別把才晾曬的衣服/翻得七零八落//風(fēng)兒/別把廚房的菜籃/翻得亂七八糟//小弟弟玩游戲/遺失的戈/小猴子拾去了”，猜一猜寫(xiě)的哪個(gè)字。謎底是“找”。在學(xué)生認(rèn)讀和書(shū)空“找”字后，教師導(dǎo)入新課：詩(shī)中的小弟弟玩游戲丟失了戈，真是個(gè)丟三落四的小馬虎。今天我們要學(xué)習(xí)的課文中也有一個(gè)小馬虎，她又丟失了什么呢？讓我們走進(jìn)課文認(rèn)識(shí)一下。

【例2】教師教學(xué)統(tǒng)編教材一年級(jí)下冊(cè)《小池》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生讀古詩(shī)、創(chuàng)字詩(shī)。教師出示“尖”字詩(shī)“尖尖角的小荷/小池舉著的朱砂筆/在練習(xí)書(shū)空唐詩(shī)/紅蜻蜓正在欣賞呢”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)之所以由“小荷”聯(lián)想到“朱砂筆”，是因?yàn)槎叨肌吧闲∠麓蟆薄Ｓ谑?，學(xué)生受到啟發(fā)，聯(lián)想到針尖、刀尖、筍尖等，分小組仿寫(xiě)。這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師不著痕跡地將生字“尖”的教學(xué)融于兒童詩(shī)的讀創(chuàng)中，讓學(xué)生學(xué)會(huì)“類比聯(lián)想”，又借助類比聯(lián)想的物象加深對(duì)“尖”的認(rèn)知，以及對(duì)《小池》這首詩(shī)的理解。

（二）中段以字詩(shī)賞析為主，以讀寫(xiě)結(jié)合為輔

以某個(gè)或某族漢字為審美對(duì)象創(chuàng)作的字詩(shī)，適合賞析玩味，進(jìn)而“發(fā)現(xiàn)所學(xué)漢字形、音、義和書(shū)寫(xiě)的特點(diǎn)”及其文化內(nèi)涵。在賞析的基礎(chǔ)上，圍繞審美對(duì)象作適當(dāng)?shù)耐卣归喿x，以讀促寫(xiě)，這其實(shí)是對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》第二學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容“學(xué)習(xí)用口頭或者圖文結(jié)合的方式創(chuàng)編兒童詩(shī)和有趣的故事，發(fā)展想象力”的落實(shí)。常規(guī)操作流程為：確定要賞析的字詩(shī)—引導(dǎo)學(xué)生多角度賞析（交流詩(shī)中藏著怎樣的漢字密碼）—以讀促寫(xiě)（引導(dǎo)自主或合作寫(xiě)字詩(shī)）。

【例3】課上，教師出示關(guān)于“香”的字詩(shī)：“青蛙說(shuō)你是半畝稻穗半月明/熊貓說(shuō)你是翠竹的味道/農(nóng)場(chǎng)說(shuō)你是瓜果的味道/柳河說(shuō)你是水草的味道/燕子說(shuō)你是雨后彩虹的味道/老牛說(shuō)你是一粒黍/在麥田里飽滿的味道//風(fēng)兒把書(shū)翻了又翻/你是書(shū)的味道/娃娃把媽媽親了又親/你是媽媽的味道/媽媽把娃娃吻了又吻/抿嘴甜甜地笑。”教師引導(dǎo)學(xué)生猜一猜這首詩(shī)寫(xiě)的是哪個(gè)字，并說(shuō)說(shuō)是怎么猜到謎底的。在猜說(shuō)的過(guò)程，師生一起品鑒字詩(shī)：“半畝稻穗半月明”是謎面，謎底是“香”。整首詩(shī)以鋪陳的方法創(chuàng)造意境，讓學(xué)生深化對(duì)“香”字的理解，實(shí)現(xiàn)情感交融與審美交融。之后，教師出示“禾”與“香”的甲骨文，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)它們分別表示哪個(gè)字，并猜想先民為何這樣構(gòu)字，然后嘗試用“禾”或“禾字旁”的字寫(xiě)一首字詩(shī)。

【例4】 在芒種節(jié)氣課上，學(xué)生運(yùn)用“點(diǎn)字成詩(shī)13法課程”中學(xué)到的方法，嘗試創(chuàng)作字詩(shī)。如運(yùn)用音想法，即由字音展開(kāi)聯(lián)想和想象：“芒，這個(gè)字讀máng，/ 為何它要讀作máng？//農(nóng)民說(shuō)，/ 芒種時(shí)我要忙著插秧。// 麥穗說(shuō)，/芒種時(shí)我要忙著長(zhǎng)刺。//合歡說(shuō)，/芒種時(shí)我要忙著開(kāi)花。//青梅說(shuō)，/芒種時(shí)我要忙著釀酒?！?一首簡(jiǎn)短的字詩(shī)，由“芒”的字音聯(lián)想到同音字“忙”，并結(jié)合“芒種”這個(gè)節(jié)氣特點(diǎn)展開(kāi)想象，同時(shí)扣住“芒”的字義“某些禾本科植物籽實(shí)殼上的細(xì)刺”，生動(dòng)形象有趣。由此，字的音義、節(jié)氣文化以及童趣融合在一起。

（三）高段以字詩(shī)創(chuàng)作為主，以品讀為輔

有了中、低段的字詩(shī)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)生積累了一定的閱讀鑒賞經(jīng)驗(yàn)，對(duì)字詩(shī)的創(chuàng)作方法有了初步體驗(yàn)和領(lǐng)悟。因此，高段以字詩(shī)創(chuàng)作為主，以品讀為輔。這既是以“語(yǔ)用”為內(nèi)核的素養(yǎng)導(dǎo)向決定的，也是由高段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律決定的。常規(guī)操作流程為：多種方式激發(fā)創(chuàng)寫(xiě)動(dòng)力（激趣悟法）—引導(dǎo)學(xué)生點(diǎn)字成詩(shī)（情動(dòng)辭發(fā)，學(xué)法遷移）—品讀分享（讀中修改，佳作共賞）。

【例5】執(zhí)教統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《聞官軍收河南河北》時(shí)，教師出示一首“人”字詩(shī)讓學(xué)生填空。學(xué)生根據(jù)詩(shī)句，填寫(xiě)出以下內(nèi)容：“撇出涕淚（滿衣裳）/捺出漫卷（喜欲狂）/撇得速度（飛快）/捺得心情（暢快）/撇捺之間/舉國(guó)同慶（萬(wàn)民歡）” “撇出即穿（巴峽巫峽）/捺出便向（襄陽(yáng)洛陽(yáng)）/撇得速度（飛快）/捺得心情（暢快）/撇捺之間/大快人心（好還鄉(xiāng)）”……

接著，教師作如下引導(dǎo)：此時(shí)此刻，再來(lái)讀這首詩(shī)，從“好還鄉(xiāng)”中，你認(rèn)識(shí)到了什么？是歡喜暢快的心情，或是急切的心情，還是五味雜陳？從“還”中，可讀到曾經(jīng)有家不能歸，顛沛流離，寄人籬下的酸楚？從“鄉(xiāng)”中，可讀到濃濃的鄉(xiāng)愁、深深的眷戀？請(qǐng)帶著這些問(wèn)題，以一個(gè)字為題創(chuàng)作一首字詩(shī)，為詩(shī)圣杜甫立一座詩(shī)碑，可分組創(chuàng)作，也可尋求家長(zhǎng)、老師等人的支持。

在這個(gè)情境任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生自主或合作創(chuàng)作。教師選擇優(yōu)秀詩(shī)作在班內(nèi)共讀共賞，把學(xué)生的目光引向詩(shī)行的更深處，不只是為了把一首首詩(shī)讀得更透一些，也不只是教會(huì)他們看到文字的背后，更是想要他們透過(guò)詩(shī)去識(shí)人，透過(guò)詩(shī)看到榜樣。

實(shí)踐證明，引入字詩(shī)既是一種教學(xué)方法上的創(chuàng)新，又是一種教學(xué)理念上的創(chuàng)新，可逐步發(fā)展學(xué)生的識(shí)字、寫(xiě)字能力，讓學(xué)生在誦讀欣賞或點(diǎn)字成詩(shī)的任務(wù)中體悟漢字的文化信息，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，感受到漢字文化的生命力和豐富的趣味，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（四川省成都玉林中學(xué)附屬小學(xué)）