汪慧珍

隨著新課程標準的逐步落地、新教材使用的逐步推廣、新高考改革的逐步深化，教學評一致性的問題越來越受到人們的關(guān)注。早在2013年，崔允漷教授就提出：“教師在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性?！盵1]新課程標準也明確指出：“語文教師要有意識地利用評價過程和結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學生學習的個性特點和具體問題，及時引導，提出有針對性的建議，激發(fā)學生學習的動力。同時，依據(jù)評價結(jié)果反思日常教學，優(yōu)化教學內(nèi)容，調(diào)整教學策略，完善教學過程?！盵2]顯然，教學評一致性已成為當下語文教學的題中之義，構(gòu)建指向教學評一致性的高中語文教學共同體也勢在必行。

教育部考試院近幾年的高考語文試題評析都提到教考銜接、學評一致的問題?！霸囶}材料呼應教材，題干設(shè)問、答案設(shè)計注意與教材中的重點內(nèi)容建立知識鏈接……引導教學重視教材、用好教材，將功夫下在課堂內(nèi)，以提升課堂質(zhì)量的方式來提高學生成績?！盵3]可見，構(gòu)建教學共同體以提升課堂教學質(zhì)量也是推動新高考改革的重要抓手。

一、梳理整合，構(gòu)建跨學段的教材共同體

教材是進行教學活動的重要基礎(chǔ)，也是進行考試評價的重要依據(jù)。統(tǒng)編教材在其編寫上有其自身的貫通性和差異性，即便是跨學段的教材，其在貫徹立德樹人根本任務、提高學生語文核心素養(yǎng)上的指導思想是不變的，其編寫思路、主體框架往往具有前后的銜接性和一致性。而在對學生語言、思維、審美、文化等素養(yǎng)提升方面，跨學段教材的編排又有其梯度性和層進性，這就讓整合重組教材進行教學有了較強的可行性。

近幾年高考試題更呈現(xiàn)出整合趨勢，實用類多文本閱讀、文學類多文本閱讀均有出現(xiàn)，即便是古詩文閱讀也出現(xiàn)了多文本組合的情況。這種整合，或以求同為基礎(chǔ)，或以存異為基礎(chǔ)。在題目設(shè)置方面，更是凸顯整合性、綜合性，就連作文命題也出現(xiàn)了“讀寫結(jié)合式”，如2023年新課標Ⅱ卷，要求學生關(guān)聯(lián)語言文字運用Ⅱ的材料，結(jié)合其中“安靜一下不被打擾”，圍繞“青少年在學習、生活中，有時希望有一個自己的空間，放松，沉淀，成長”的材料寫一篇文章。這讓整合重組教材進行教學有了現(xiàn)實的迫切性。

（一）按作者整合，建立作者成長及作品創(chuàng)作譜系

按學段順序整理作家的作品，我們能夠發(fā)現(xiàn)作品創(chuàng)作的歷時性，亦能夠發(fā)現(xiàn)作品內(nèi)容的進階性。這樣的編排順序一方面由不同學段的學情決定，但另一方面也為更高學段科學篩選、有機整合作品以完成更具有綜合性、選擇性、研究性的課堂教學提供了有利基礎(chǔ)。

以魯迅先生的作品為例，統(tǒng)編小學語文教材六年級上冊編排了“初識魯迅”主題單元，《少年閏土》（節(jié)選自小說《故鄉(xiāng)》）、《好的故事》（選自散文集《野草》）、《我的伯父魯迅先生》（周曄的回憶性散文）、《有的人——紀念魯迅有感》（臧克家的悼念性詩歌）等作品對學生在小學階段初步感受魯迅的文學創(chuàng)作成就和作家精神品質(zhì)大有幫助，也為學生在中學階段深入學習、理解魯迅作品及其精神打好基礎(chǔ)。統(tǒng)編初中、高中語文必修及選擇性必修教材則選編了更多的魯迅作品，在高中選修教材（高中語文核心素養(yǎng)提升用書）之《中國現(xiàn)當代作家作品專題研討》一冊中，更有“走進魯迅”單元，包含《狂人日記》《藥》《鑄劍》《燈下漫筆》《“友邦驚詫”論》《過客》等不同文體的文章。如此海量的魯迅作品為我們根據(jù)不同的教學目的重組多樣的、綜合的群文聯(lián)讀提供了可能。若探究魯迅雜文的針砭時弊和深刻警醒的特點，則《中國人失掉自信力了嗎》《拿來主義》《燈下漫筆》《“友邦驚詫”論》等文可進行群文聯(lián)讀、比讀；若探究大時代下小人物的命運與境遇，《孔乙己》《祝福》《阿Q正傳》《藥》等小說則又可以關(guān)聯(lián)起來閱讀，去挖掘魯迅先生深刻的批判思想；若是要探尋魯迅對推動中國文學發(fā)展的不斷嘗試，《狂人日記》《鑄劍》《過客》等篇又成了重要抓手，可以借此窺探魯迅先生不同的創(chuàng)作試驗及其創(chuàng)作目的。

相同作者的不同作品的綜合性考查在高考試題中屢見不鮮，魯迅作品《理水》（2019年全國Ⅰ卷文學類文本閱讀）就關(guān)聯(lián)了《中國人失掉自信力了嗎》來設(shè)置問題，其他著名作者，尤其詩人的作品更是如此。在日常教學中，整合跨學段的教材文本進行教學，在真實的教學中關(guān)注動態(tài)的學生，生成并形成及時的評價和反饋，能讓學生在高考評價中更為從容。

（二）按題材整合，形成專題探究及整體思維體系

新教材按照學習任務群和單元人文主題雙線組文，更有利于師生共同進行研究并訓練學生的整體思維。學習任務群和人文主題的教材編排理念重視文本的整合，同時給予教師整合文本的意識。相同學習任務群下，我們可以打破單元人文主題的限制，重新整合教材。不同學習任務群下，我們也可以嘗試根據(jù)文本的相同、相近或相反的題材進行跨任務群、跨單元的整合。

以思辨性閱讀與表達任務群為例，它包括“學習之道”“中華文明之光”“責任與擔當”三個主題單元，有古文、雜文、講話稿、史傳文、奏疏、書信、辭賦、史論等多種文體的文章。在進行“探究古代思辨作品的文化內(nèi)涵和傳統(tǒng)思維方式”的專題探究時，我們可以重新?lián)袢　⒔M合該任務群下的文本以幫助我們更好地挖掘、梳理、概括其文化內(nèi)涵。如組合《勸學》《師說》和《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》，雖然以上四篇文章各有其側(cè)重，但就其文化內(nèi)涵而言，求其共性，可得其中包含的修身養(yǎng)德、剛健有為的進取精神，兼容并包、和而不同的包容精神，求真重道、以人為本的革新精神等中華民族孜孜以求并傳承不息的文化基因。而這些，也是融“學習之道”和“責任與擔當”兩大人文主題于其中的文化內(nèi)涵。在思維方式方面，也易梳理出它們相同或相似的傳統(tǒng)思維方式：同類拓展的橫向思維、有序進階的縱向思維、生動形象的比喻思維、褒貶鮮明的對比思維等。

專題探究式教學活動讓學生有了更大的自主選擇并組合文本、自主評價鑒賞的空間，讓教學有了更大的開放性，讓學習有了更大的生成性，也讓評價有了持續(xù)性。

（三）按情境整合，開拓課堂教學及文學審美空間

“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體?！盵4]在構(gòu)建教材共同體時，我們也可以按照相同的文本內(nèi)部情境、各人體驗情境、學科認知情境等來整合教材。

如選入七年級下冊的散文《老王》，文末寫到：“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍?！睅啄赀^去后的高中，學生仍難深刻理解“愧怍”之情。這種高于學生個人體驗及學科認識水平的情感，更須我們深入文本內(nèi)部情境理解，而不同文本中相似文本情境的整合，則有利于學生感知、理解作家情感。我們可以把“愧怍”作為整合情境的關(guān)鍵，選取高中必修上冊的《百合花》《我與地壇》與《老王》進行跨學段群文閱讀，求“愧怍”之同，尋“愧怍”之源?！栋俸匣ā分行孪眿D“‘是我的——她氣洶洶地嚷了半句，就扭過臉去。”為何氣洶洶？“是我的——”后面半句是什么？《我與地壇》“現(xiàn)在我才想到，當年我總是獨自跑到地壇去，曾經(jīng)給母親出來一個怎樣的難題?！笔窃鯓拥碾y題？為何現(xiàn)在才想到？如此追問，不難解“愧怍”之情除慚愧外，還有延時的、后知后覺的悔，還有因自己，即文中之“我”的無意的舉動而造成的無法彌補、不可挽回的“過錯”而帶來的不安。

情境整合的群文文本擴大了單篇的教學情境，為學生的審美鑒賞提供了更為廣闊的空間，也讓學生能夠通過已有的前置情境來重塑當下的教學情境，以“學”來帶動“教”與“評”的聯(lián)動與統(tǒng)一。

二、交互共享，創(chuàng)造跨媒介的資源共同體

新課標提倡創(chuàng)設(shè)綜合性的學習情境、探索信息化環(huán)境下的語文教學模式。在教育信息化2.0的推動下，校園的數(shù)字化建設(shè)越來越完備，智慧黑板、學習資源平臺、交互式白板等技術(shù)廣泛應用于教學實踐，它們也是課堂教學共同體必不可少的組成部分。

（一）檢索、整理、記錄：前置學習中跨媒介的運用

“跨媒介閱讀與交流”任務群貫穿高中語文必修、選擇性必修和選修三個階段，如何正確獲取、辨析、評判、理解不同媒介傳達出的信息和知識是當今高中生必備的能力?？缑浇榈膶W習與應用廣泛適用在每一個學習任務群之下。以“當代文化參與”學習任務群“家鄉(xiāng)文化生活”單元為例，在我們調(diào)查文化生活、參觀文化場館、記錄文化現(xiàn)象、體驗文化活動、研究和傳播文化成果時，已經(jīng)綜合運用了多種媒介提供的信息和資源。以筆者學生所作的“臨渙（安徽淮北）茶館文化”調(diào)研活動為例，其調(diào)研過程就是綜合性運用多種媒介的過程：

不難發(fā)現(xiàn)，要落實“當代文化參與”學習任務群的學習目標和內(nèi)容，必須建立跨媒介的學習資源共同體。該調(diào)研活動在記錄該茶館文化的重要組成部分——大鼓書時，對其演出進行錄像，以呈現(xiàn)這一具有家鄉(xiāng)文化特色的藝術(shù)樣式；同時對其演唱進行錄音，以記錄這一具有地方方言特色的文化形式，并根據(jù)錄音用文字記錄其唱詞，以保留其獨具地方特色的方言文化及平民化、通俗化的創(chuàng)作內(nèi)容。學生在調(diào)研過程中查閱了大量資料、走訪了眾多群眾、參觀了多種場館、梳理了諸多數(shù)據(jù)，最終整理出真實客觀的調(diào)查資料，撰寫出符合本地實際和市民利益并能切實推動茶館文化進一步發(fā)展的建議書。

（二）互動、展示、評價：教學過程中跨媒介的運用

教學信息化背景下，跨媒介的運用已經(jīng)滲透到教學的整個過程。如利用“問卷星”等小程序開展學情調(diào)查、進行學習成果評價等，會更為便捷地獲取較為準確的數(shù)據(jù)，大大提高了效率。在各類網(wǎng)絡閱卷平臺，老師可以根據(jù)平臺反饋的學生的個性化數(shù)據(jù)及時對相關(guān)學生予以有針對性的練習與講解，與學生進行“因材施教”的互動與教學干預，真正讓考試評價基于學生的真實學習情況。

在多媒體的課堂教學環(huán)境中，學生可利用智慧黑板以文字、PPT、動畫等不同形式向老師及同學展示自己或小組的學習成果，從而獲得來自老師和同學的不同維度的評價，這就改變了以往單一的通過紙筆作業(yè)或測試形成的教師的單一評價模式。同時，利用網(wǎng)絡平臺建立起學生的成長電子檔案，能夠?qū)崟r地、真實地記錄學生個體和群體的動態(tài)的學習發(fā)展過程，這種動態(tài)的記錄使得對學生的評價更為客觀、立體。

總之，“跨媒介”的教學環(huán)境已是教學信息化發(fā)展的必然，它讓海量的學習資源得以共享，讓教學的過程更具有交互的動態(tài)性，同時提高了學習評價及反饋的效率。課堂情境因多媒介的支持而更有真實性、互動性、豐富性、趣味性，這為課堂教學共同體的構(gòu)建提供了有利的技術(shù)及情境支持。

三、多元開發(fā)，創(chuàng)設(shè)跨學科的學習共同體

《義務教育語文課程標準（2022年版）》設(shè)置了“跨學科主題學習”任務群，并建議在總課時中專門規(guī)劃出10%的課時予以實施，旨在“引導學生在語文實踐活動中聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領(lǐng)域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題?！盵5]而在高中階段，事實上的跨學科教學及評價存在已久，無論是一直以來的文理科綜合性考試評價，還是目前“五育并舉”及“大思政課”形勢下的教育教學及評價活動，跨學科的教學及評價實踐從未中斷。而指向教學評一致性的跨學科學習依然需要我們不斷探索，才能切實達成教學目標，真正提高學生的核心素養(yǎng)。

（一）堅守學科立場，確保跨學科學習的真實

“保持學科的獨特性，是促進學科融合的前提條件?！盵6]跨學科教學依然由學科教師進行，不同學科教師的跨學科教學有著不同的維度及層次。語文學科有著跨學科教學的天然優(yōu)勢，同時也更應在跨學科教學中堅定語文學科立場。以“回到歷史現(xiàn)場”單元為例，很多老師借助聲影光電為學生再創(chuàng)歷史現(xiàn)場，以達到所謂“沉浸式回到歷史現(xiàn)場”，歌曲《蘇武牧羊》、歌劇《屈原》、電視劇《大秦帝國》（節(jié)選）等音視頻紛紛上陣，這種重視偽情境、誤讀跨學科的問題，恰是因為未能真正堅守語文學科立場、未曾理解跨學科的真正含義，讓語文學科以文化人、以文育人的效果受損?！盎氐綒v史現(xiàn)場”的真正途徑是讀文、解文、析文、賞文，披文入境，把自己真正代入歷史情境中，歷史學科史料的補充、音樂影視視聽的加持，均是跨學科學習的手段，但必須讓學習在學科的重構(gòu)融合中真正發(fā)生，而非蜻蜓點水式的參與。以《過秦論》為例，學生由歷史教材梳理出整個秦國發(fā)展崛起及衰敗的歷史，其中的政治制度改革、變法具體策略、統(tǒng)一六國進程等歷史知識均于《過秦論》一文中能找到照應。這樣，作為文學作品的《過秦論》與歷史學科有了融合，學生由此融合“回到歷史現(xiàn)場”，更能理解漢代賈誼“論秦過”之總結(jié)歷史教訓、鼓呼以史為鑒的良苦用心，亦讓我們當下讀者重視明史辨今、知往鑒來。

（二）堅持素養(yǎng)導向，發(fā)揮教學評協(xié)同的作用

“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養(yǎng)。要綜合發(fā)揮診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能，倡導評價主體的多元化?！盵7]

跨學科學習更應該重視和提高學生的綜合素養(yǎng)，以開放多元的評價形式及評價標準對學生進行診斷與激勵，評價先行，推動教評一致、學評協(xié)同。

跨學科學習更易體現(xiàn)出學生個體在興趣、表現(xiàn)上的差異。在確定教學任務及目標之前，教師要與學生一起制定相應的學習評價標準，讓學生也成為評價標準的制定者和評價行為的主體。在學習任務的落實中，師生也要共同關(guān)注不同學生實時的、動態(tài)的表現(xiàn)，及時地提供細致的、個性化的評價反饋，并提出可供改進、提高的建議。如“以史為鑒——回到歷史現(xiàn)場之《過秦論》專場”跨學科學習為例，師生制定了以下評價標準：

在此標準下，學生的表現(xiàn)有了多元評價的可能。有的以條理清晰見長，有的因證據(jù)詳實獲勝，有的邏輯思維縝密，有的創(chuàng)新思維突出，有的善于雄辯，有的長于表達……在達成教學目標的過程中，評價始終同行，以評價助力教學、以評價促進研習，既合乎教學評一致性的要求，也夯實了語文教學共同體的基礎(chǔ)。

指向教學評一致性，首先要明確：“教是教師如何用好課標和教材進行教學；學是學生如何基于現(xiàn)有基礎(chǔ)進行學習；評是師生對教的成效和學的效果進行評價，這不僅僅是必備知識和關(guān)鍵能力的評價，更是對教師教學的專業(yè)能力與學生核心素養(yǎng)的全面評價?！盵8]而教學共同體的構(gòu)建正是要把以教師為主體的教、以學生為主體的學、以師生共同發(fā)展為目標的評融為一體，以教學目標為統(tǒng)領(lǐng)、以學習任務為途徑、以教學評價為抓手，達成師生共生、共創(chuàng)的課內(nèi)外教學生態(tài)。

注釋：

[1]崔允漷、夏雪梅：《“教—學—評一致性”：意義與含義》，《中小學管理》，2013年第1期，第6頁。

[2][4][7]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第44頁，第45頁，第48頁。

[3]中華人民共和國教育部教育考試院：《堅定文化自信激揚青春風采服務“雙減”改革：2022年高考語文全國卷試題評析》，《中國考試》，2022年第7期，第12頁。

[5]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2022年版）》，北京師范大學出版社，2022年，第34頁。

[6]李政濤：《深度開發(fā)與轉(zhuǎn)化學科教學的“育人價值”》，《課程·教材·教法》，2019年第3期，第58頁。

[8]馬勁：《新課標下教學評一體化的思考》，《中小學課堂教學研究》，2023年第4期，第84頁。

本文系2023年度安徽省淮北市教育科學規(guī)劃課題“基于教學評一體化的語文教學共同體構(gòu)建策略研究”（編號：HBJK23305）的階段性成果。

（作者單位：安徽省淮北市實驗高級中學）