歐陽亮 王鵬飛 胡典順

摘? ? ? ?要? 當前我國的教育對跨學科的廣度和批判性思維的培養(yǎng)兩個非常關(guān)鍵的因素缺少關(guān)注。通過梳理與分析批判性思維的概念與構(gòu)成要素，歸納出批判性思維應(yīng)具有公正性、能動性、穩(wěn)定性和敏感性四個主要特質(zhì)，并從中國傳統(tǒng)文化與價值觀的視角提出了批判性思維培養(yǎng)的三個策略。

關(guān)? 鍵? 詞? ?批判性思維；中國傳統(tǒng)文化；本土化培養(yǎng)；價值觀

引用格式? ?歐陽亮，王鵬飛，胡典順.批判性思維的特質(zhì)與本土化培養(yǎng)策略[J].教學與管理，2024（09）：7-11

2009年7月在巴黎舉行的第二屆世界高等教育會議公報建議“加強對跨學科問題的關(guān)注，提升批判性思維”“質(zhì)量標準必須反映教育的總體目標，特別是學生的批判性與獨立性思維”。我國學者林崇德、鐘啟泉、武宏志、董毓等也提出批判性思維的培養(yǎng)有助于落實素質(zhì)教育、發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，并強調(diào)了現(xiàn)階段我國培養(yǎng)學生批判性思維的重要性和緊迫性。而學生思維能力發(fā)展的重要時期是義務(wù)教育階段，在這個時期培養(yǎng)中學生的批判性思維可以幫助其提高學習效果、增強問題解決能力、培養(yǎng)創(chuàng)新能力、提高決策能力、增強自我意識，對于中學生的成長和未來發(fā)展具有重要意義。

一、批判性思維的內(nèi)涵

1910年杜威提出“反省性思維（reflective think-ing）”，這種建立在科學方法基礎(chǔ)上包含情感、目的與行動的“反省性思維”標志著“批判性思維”研究的起源[1-2]。隨后格拉澤（Edward M.Glaser）繼承了杜威批判性思維概念的定義以及闡述方式[3]，指出批判性思維包含三要素，分別是情感態(tài)度、陳述性知識和程序性知識，并從這三個維度對批判性思維進行了闡述。同時，還從認知的角度，列出了批判性思維應(yīng)具備的12種能力[4]。而史密斯（B.Othanel Smith）對批判性思維進行了更加寬泛的定義，他指出，如果我們明白與理解了某個陳述或主張的含義，并通過縝密的思考尋找用以支撐是否接受或相信它的證據(jù)，那么此刻我們就是在從事批判性思維活動[5]。

隨著各國對學生批判性思維培養(yǎng)的重視，批判性思維概念的相關(guān)研究也愈發(fā)深入。經(jīng)過梳理分析，目前關(guān)于批判性思維的內(nèi)涵主要從哲學視角、心理學視角和實用視角進行研究[6]。

從哲學的視角來看，批判性思維是“學生熟練地構(gòu)建和解構(gòu)論證的過程”，是“基于邏輯學與分析哲學的一種辨別語言的把戲”[7]。非形式邏輯或論證邏輯觀點是哲學視角的主流。

從認知心理學的視角來看，批判性思維是一種能力或認知策略，它包含分析事實、生成想法、組織策略、評價論據(jù)、對比分析、獲得論斷、評估論證過程和解決問題等[8]；個體在自我認知的基礎(chǔ)上運用這些策略將思維引向新奇、創(chuàng)意，并最終實現(xiàn)解決問題的一連串個體心理符號活動[9]?；诖?，認知心理學家通過研究，將批判性思維所包含的一連串個體心理活動描述為一組特定的運算和程序，以期幫助個體提高批判性思維能力。

批判性思維的教育視角也被稱為“實用”視角。在“實用（教育）”視角下批判性思維是技能的、程序的以及規(guī)范的概念，但常常忽視情感和行為這兩個維度。對于發(fā)展與提高“實用（教育）”視角下的批判性思維能力來說，教育教學中最為關(guān)鍵的方面是課程設(shè)置的相關(guān)情境、語境、問題、活動以及具體課程能否與批判性思維在技能、態(tài)度和心智習性上深度融合。

學者們從不同的視角給出了批判性思維的定義。雖然這些定義揭示了批判性思維在相關(guān)視角內(nèi)的關(guān)鍵要素與核心概念，但是繁雜多樣、缺乏統(tǒng)一的定義，不便于交流與實踐，也導(dǎo)致批判性思維的教育教學和評價出現(xiàn)了分歧。不少學者試圖統(tǒng)一批判性思維的定義，但是在嘗試尋求統(tǒng)一的過程遇到了各種各樣的阻力，效果不盡如人意。學者們發(fā)現(xiàn)任何試圖通過尋求精煉的陳述和界定來定義批判性思維的結(jié)果都是不夠準確的。但一個美國哲學聯(lián)合會發(fā)起的由美國和加拿大的46位人文、科技、社會科學和教育等諸多領(lǐng)域?qū)W者組成的研究小組經(jīng)過為期兩年的研究后就批判性思維的含義達成了共識。研究成果通過《Critical thinking：A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction—The Delphi report》對外公布。報告指出：“批判性思維是有目的的思考”，并通過列出批判性思維的心智技巧（認知技能cognitive skills）和思維習慣（習性dispositons）清單來代替原有對批判性思維的定義。其中，批判性思維的認知技能的核心技能包括闡釋（interpretation）、分析（analysis）、評估（evaluation）、推理（inference）、解釋（explanation）和自我調(diào)整（self-Regulation）。批判思維的習性包括好奇、自信、思想開放、探索真理、分析性、系統(tǒng)性[10]。

二、批判性思維的特質(zhì)

通過分析梳理批判性思維的概念、構(gòu)成要素以及其相關(guān)研究，歸納出批判性思維應(yīng)具有公正性、能動性、穩(wěn)定性和敏感性這四個主要特質(zhì)。

1.公正性

批判性思維是文明的根本，是人類從莽荒時代到今天的科技文明、全球視野的奠基石[11]。批判性思維應(yīng)秉承求真、務(wù)實、公平、公正及科學的原則。在進行批判性思維活動時要在“坦誠面對自己的偏見、觀念、信仰以及利己傾向”的基礎(chǔ)上，“理解他人觀點”“包容不同的世界觀”“以公正的態(tài)度評估推理”，并“相信理性的探究過程”[12]?？梢姟疤剿髡胬怼笔桥行运季S應(yīng)具備的關(guān)鍵“習性”之一。范西昂（Peter A.Facione）對批判性思維的認知核心技能“闡釋”進行了如下描述：“不帶偏見地識別并描述問題”。[13]米歇爾·斯奎文（Michael Scriven）也指出批判性思維關(guān)注的焦點是事件可能性、可靠性與真實性的判斷[14]。由此可見，批判性思維是開放的思維，其關(guān)注的焦點是論據(jù)、事實、智力和誠實[15]，其反對智力懶惰與過分的情感主義，強調(diào)的是一種在摒棄個人喜好與利己主義且不帶偏見地理解與包容他人觀點的基礎(chǔ)上，進行的基于論據(jù)指導(dǎo)下考慮各種可能觀點和解釋的公平、公正的思維活動。

2.能動性

能動性是個體通過思維與實踐主動地、自覺地、有目的地、有計劃地對外部世界的反應(yīng)或回答。英國心理學家德波諾對智力和思維進行比較時，將智力比擬成汽車，思維比擬成駕駛員，思維控制智力進行有目的認知活動，汽車再好（智力再高），沒有駕駛員（思維）的操控，汽車（智力）將沒有任何的現(xiàn)實價值。換言之，思維是認知活動的主體，它計劃、組織、控制、監(jiān)測和調(diào)控著個體進行有目的的認知活動，具有能動性、主動性和自發(fā)性。因此，批判性思維作為思維的一種，理應(yīng)具有能動性。

批判性思維作為個體心理發(fā)展不可或缺的一個維度，需要個體進行自主建構(gòu)。而建構(gòu)的過程離不開個體的能動性[16]。在進行批判性思維活動時要“懷有好奇心”“想獲得充足的數(shù)據(jù)和信息，并且能付諸行動努力做到”“在評價過程、論斷或結(jié)果的活動中，發(fā)現(xiàn)有需要進行重新的調(diào)整和計劃時，樂意對原有的過程、論斷或結(jié)果進行重新的計劃或修改”“對自己的推理、判斷能力具有信心”[17]。詞語“好奇心”“想”“付諸行動”“樂意”“信心”等都是能動性的反映。1994年愛爾德（L.Elder）和保爾（R.Paul）提出，批判性思維是個體控制自己進行有目的的思考的能力，這需要個體自主的發(fā)展合理、規(guī)范的準則來分析與評估自己的思維，并以此促進個體思維品質(zhì)的提高[18]。因此，批判性思維最重要的是將批判性思維用于自身，即“元認知”。它需要“自我監(jiān)控”“自我調(diào)整”和“自我修正”，能動地對自己的思維過程進行分析和評估，具有自動化和能動性的特點。

3.穩(wěn)定性

范西昂（Peter A.Facione）在談到批判性思維時曾舉例說，一位辯手在辯論中，有時展現(xiàn)出卓越的批判性思維特質(zhì)，有時又表現(xiàn)出非批判性思維的傾向[19]。那么他具有批判性思維嗎？關(guān)于這個問題我們可以從克孜（L.G.Kate）與朱新秤的研究中找到答案。克孜（L.G.Kate）認為批判性思維是在沒有外部壓力和外圍因素擾動的情況下具有頻繁與持續(xù)特質(zhì)的一種行為模式，形成了在某種意識、情意控制下的潛意識心智習慣，它作用目標廣泛，幾乎滲透到我們生活的方方面面[20]。因此，批判性思維是穩(wěn)定的、習慣性的行為傾向[21]。批判性思維形成后會頻繁而持續(xù)的在問題解決、觀念認同、價值判斷等認知活動中運用，而且這種運用不是人為有意強加，而是出自本能的反應(yīng)，體現(xiàn)出習慣性和穩(wěn)定性。

4.敏感性

批判性思維的敏感性是對運用批判性思維場合的感知和覺察，并能識別這種機會[22]。即在進行批判性思維活動時要“善于把握運用批判性思維的時機”“對不同的立場和觀點具有靈活有效選擇”[23]，“時機”的把握和“靈活”的選擇就需要個體具有批判性思維運用的敏感性。正如在前面提到的辯手一樣，要想改變這種狀況，個體思維除了應(yīng)具備前面提到的穩(wěn)定性以外，同時還應(yīng)具備對批判性思維運用情境的敏感性。

三、批判性思維的本土化培養(yǎng)策略

普遍來說中國人比較含蓄、委婉和內(nèi)秀，這與批判性思維所倡導(dǎo)的“主動的”“積極的”“敏感的”相異。因此，我國學生批判性思維的培養(yǎng)需要充分考慮文化場和社會場的影響，要在尊重中國傳統(tǒng)文化與社會傳承的基礎(chǔ)上培養(yǎng)批判性思維。比如，中學生參與課堂的交流會促進個體批判性思維的發(fā)展，但是學生有可能會排斥這種教育教學模式，當然他們并不是不喜歡參與交流，而是他們更傾向于下課后單獨的交流?；诖?，針對我國中學生批判性思維的培養(yǎng)除了借鑒國際培養(yǎng)模式外，還需要對國外的模式進行適當?shù)男薷暮屯晟?，以符合我國的文化與社會背景。當然，對于中學生批判性思維的培養(yǎng)首先要樹立學校教師和學生的批判性思維的教育理念，并以評價為導(dǎo)向加以引導(dǎo)。對于這兩方面的論述已有的研究成果很多也很深入，本文結(jié)合批判性思維主要特質(zhì)的分析和實證研究從學校的視角對批判性思維的培養(yǎng)進行分析。

1.提供豐富多樣的非形式邏輯項目

學術(shù)界對于非形式邏輯的定義一直沒有統(tǒng)一，現(xiàn)階段比較流行、有影響的定義是“非形式邏輯屬于邏輯學的一個分支，其主要任務(wù)是對日常生活中涉及的分析、解釋、評價、批評和論證的非形式標準、尺度和程序的描述與闡釋”[24]。從定義中我們可以抽出如下幾個關(guān)鍵詞：“分析”“解釋”“評價”“批評”“論證”“日常生活”和“非形式”。前5個關(guān)鍵詞與批判性思維的認知核心技能高度吻合，這也是部分學者認為“非形式邏輯”等同于或近似等同于“批判性思維”的原因。實證研究發(fā)現(xiàn)，中學的課程和教學僅僅只解釋了批判性思維8.5%的變化，而剩余的91.5%來自個體心智的成熟、日常問題解決、文化場和社會場的影響[25]。這就表明，相對于“課程和教學”來說，“日常生活”的項目對批判性思維的影響力更大，因此，學校除了安排課程與教學外，還應(yīng)為學生提供基于“日常生活”的批判性思維教育。最后一個關(guān)鍵詞“非形式”指的是，非形式邏輯不依賴于形式邏輯的主要分析工具和評估功能。形式邏輯承認和運用的概念、定義、定理、判斷、推理、觀念和模式都是即得的或是由它們在符合形式邏輯的規(guī)則下推導(dǎo)出的性質(zhì)、結(jié)論等。其針對問題的立場、觀點具有絕對、孤立、靜止、片面和注重形式推理的特點。由此可見，形式邏輯不同于非形式邏輯，與批判性思維存在固有的本質(zhì)的對立。

從以上分析可以發(fā)現(xiàn)，教學中應(yīng)積極引入非形式邏輯項目幫助學生批判性思維能力的提升。比如，中學生在解決數(shù)學問題時可以通過分析問題的條件、推理過程、結(jié)論等方面來評估問題的解法是否正確，學生可以通過比較不同的解法、尋找錯誤的推理過程等方式來提高自己的批判性思維公正性；研究歷史課本中提到的歷史事件時，學生可以通過閱讀歷史書籍、觀看紀錄片、參觀博物館等方式來了解不同的觀點和解讀，同時分析這些觀點和解讀的依據(jù)和合理性，并通過比較不同的觀點和解讀來評估歷史事件的真相。

2.倡導(dǎo)觸及個體信仰、情感的批判性思維訓練

保爾依據(jù)心智結(jié)構(gòu)的特點與分類，將批判性思維分為“弱勢批判性思維”和“強勢批判性思維”兩類[26]。“弱勢批判性思維”是在個體的信念框架內(nèi)結(jié)合個體的認知活動與經(jīng)驗視域排他地進行一系列同個體性格無關(guān)的微觀且具有批判性思維的邏輯性技能。它以自我價值觀或是社會價值觀為中心，僅從自己接受的角度去微觀的“批判性思維”?！叭鮿菖行运季S”在不涉及個人價值觀或社會價值觀沖突的前提下，也表現(xiàn)出良好的批判性思維特征。反之，則容易演變?yōu)槠?、歧視、固?zhí)等非批判性思維特征。而“強勢批判性思維”是將個體的信念、情感、觀念和性格也納入到了思維活動之中，它們在影響個體思維的同時，也成為了個體思維的對象，屬于系統(tǒng)的、整體的、宏觀的“批判性思維”。當出現(xiàn)價值觀沖突時，個體思維會觸發(fā)對價值觀和信仰的分析、審視與評價，并通過論證、評估來得出公正的結(jié)論。為了培養(yǎng)中學生公正的、能動的、穩(wěn)定的、敏感的批判性思維，應(yīng)該重視學生“強勢批判性思維”的養(yǎng)成。

現(xiàn)階段，學校對于中學生批判性思維的培養(yǎng)大都是基于課程的 “弱勢批判性思維”培養(yǎng)。教師在課程中融入與學科知識相關(guān)的批判性思維方法與技巧，利用對知識的分析、比較、類推、運用、評價、檢測、評估等開展批判性思維訓練，重點強調(diào)知識技能的側(cè)面，這是必需的也是值得肯定的。但是在對“弱勢批判性思維”進行培養(yǎng)的同時，也要關(guān)注“強勢批判性思維”的發(fā)展。因為“強勢批判性思維”的發(fā)展意味著個體信仰、思想、思維的自我超越和解放[27]。對于“強勢批判性思維”的培養(yǎng)，教師要跳出所教學科課程的視角，從多領(lǐng)域、多學科來設(shè)置伴隨有個體情感、信念、價值觀評價的項目來培養(yǎng)學生的批判性思維，讓學生形成公正、能動、穩(wěn)定、敏感的“強勢批判性思維”傾向。

3.倡導(dǎo)尊重“中國元素”的對話教學模式

對話教學具有三個重要特質(zhì)[28]：第一，教師、學生之間平等的立場。表現(xiàn)在個體知識、技能、情感、立場、觀點、信仰和價值觀表達權(quán)力的平等，這也是批判性思維“公正性”特質(zhì)的需要。第二，通過對話完成教學或?qū)W習。對話的過程涉及對話多方的知識、技能、情感、立場、觀點、信仰和價值觀的碰撞，在此過程中對話多方積極開展討論、收集證明素材、辯證、評價多方的主張最后達成一致或是基于有條件的一致。第三，強調(diào)教師引導(dǎo)下學生的自主學習與探究。學生的自主學習與探究除了對話交流的自主，還包含對話過程中的自我評價、反省、主動監(jiān)測和調(diào)整，這也是“能動性”特質(zhì)的體現(xiàn)。通過分析對話教學的特質(zhì)可以發(fā)現(xiàn)，對話教學的實質(zhì)和內(nèi)涵與批判性思維的特性趨于一致。因此，在學術(shù)界對話教學模式是學生批判性思維培養(yǎng)的主流模式。

然而，“好的”和“適合的”是兩回事，如何開展適合我國學生的對話教學研究比研究“好壞”更重要。亞洲中學生的課堂行為相對比較保守[29]，這是文化使然，具有歷史性、持續(xù)性和傳承性。即使是學生認可課堂討論、交流的好處，但依然在課堂上愿意保持沉默[30]。課堂上我國學生在“討論”和“提出創(chuàng)新點（質(zhì)疑）”上弱于美國，但在“遵守紀律”和“聽講認真”方面優(yōu)于美國學生[31]。我國學生傾向于傾聽與沉默，是不爭的事實，這與中國傳統(tǒng)文化和價值觀是密不可分的。我國文化與傳統(tǒng)強調(diào)“埋頭苦干”“兢兢業(yè)業(yè)”“腳踏實地”“謹言慎行”“篤實好學”“菲言厚行”“熟讀深思”“訥言敏行”，重實干輕言辭。而反對“言過其實”“夸夸其談”，能言善辯更多被賦予“巧言令色”等帶有貶義色彩的形象。從某種程度上來說這是中華文明所倡導(dǎo)的優(yōu)秀傳統(tǒng)，比如，對于瑞典少女格里塔·滕貝格的環(huán)保演講與中國治沙實干之間的討論，就可以略窺中西文化之間的差異。我們不能一概而論地說誰優(yōu)誰劣，而是要整合兩種文化的優(yōu)點，提出適合我國的本土化對話教學模式。

Daniel Kahneman提出了快思維與慢思維的概念[32]?？焖季S類似于直覺思維。慢思維則依據(jù)系統(tǒng)的方法論，找到問題的關(guān)鍵點，搜集相關(guān)信息和證據(jù)，對問題進行全面的分析，計劃與組織解決策略，對策略進行評估并予以改進，最終得到問題解決的決策。慢思維過程所涉及的技能與批判性思維的核心技能具有一致性，有些學者也認為批判性思維等同于慢思維。而“熟讀深思”“菲言厚行”是對中華慢思維的描述。課堂上中學生的沉默，不能一概否定，教師應(yīng)該將中學生的沉默導(dǎo)向“深思”，沉默的外顯狀態(tài)下個體心理發(fā)生的卻是“山呼海嘯”的主動的、積極的分析、反駁、論證、推理、決策、評價與評估。當然，我們不是贊同中學生一味的沉默，而是要利用好沉默，同時對話也不可或缺。很多教師都指出，我國學生不喜歡在課堂上表達自己的觀點，但卻愿意下課后與教師或是同學進行私底下的對話，這是學生自謙的表現(xiàn)。教師可以充分利用好這個契機，讓對話教學延續(xù)到課下，也可以借助信息技術(shù)手段，如App交流平臺、社交網(wǎng)站、微博等讓對話教學延續(xù)得更寬更廣。當然，對于中學生課堂交流的主動性和積極性也需要培養(yǎng)，它對于對話教學訓練中學生的批判性思維同樣重要。

對于中學生批判性思維的培養(yǎng)，學校應(yīng)具有短期計劃和長期方略。在短期計劃中，學校根據(jù)批判性思維中所包括的具體思維技能，指導(dǎo)教師進行校本課程研發(fā)與教學設(shè)計，做好微觀的基于課程的批判性思維培養(yǎng)。短期計劃是實現(xiàn)長期方略的階梯和基礎(chǔ)。在長期方略規(guī)劃中，學校要將強勢批判性思維所包括的核心要素貫穿于整個課程設(shè)計，系統(tǒng)地、宏觀地研發(fā)出跨學科、跨領(lǐng)域、開放性、非形式邏輯且伴隨有學生情感、觀點、信念、價值觀審視的具有本校特色的校本課程，打造出具有中國特色的批判性思維培養(yǎng)新模式。

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[作者：歐陽亮（1982-），男，湖北仙桃人，河南大學附屬中學，中小學正高級教師，華中師范大學數(shù)學與統(tǒng)計學學院：博士生;王鵬飛（1992-），男，山西晉中人，河南大學附屬中學，中小學初級教師;胡典順（1965-），男，湖北孝感人，華中師范大學數(shù)學與統(tǒng)計學學院，教授，博士生導(dǎo)師。]

【責任編輯? 郭振玲】

*該文為2019年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“中小學核心素養(yǎng)測評的模型建構(gòu)與實證研究”（19YJA880012）、2020年河南省教育科學“十三五”規(guī)劃專項課題“新課程理念下中學生批判性思維能力培養(yǎng)策略研究”（2020ZJ30）、2021年河南省基礎(chǔ)教育教學研究項目“基于LFSTM的數(shù)學問題解決整體性思維研究”（JCJYC2103zy098）、河南省教育科學規(guī)劃課題“數(shù)學生成性教學對學生批判性思維能力的影響研究 ”（2023YB0633）的階段性研究成果