王葦琪

（南京師范大學(xué) 道德教育研究所，江蘇南京 210097）

一、引言

20世紀(jì)90年代，元宇宙就已出現(xiàn)在科幻小說(shuō)中，從本質(zhì)上看它是一個(gè)跨越時(shí)空、共在共享的虛擬世界，反映了人們對(duì)于超越現(xiàn)有存在方式的渴望以及進(jìn)一步推動(dòng)人類(lèi)文明發(fā)展的愿景。2021年，Roblox構(gòu)建出元宇宙概念股，扎克伯格將Facebook正式更名為Meta，試圖打造一個(gè)元宇宙平臺(tái)，“元宇宙”受到社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。從技術(shù)層面來(lái)看，元宇宙是一個(gè)由人工智能、區(qū)塊鏈、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)、5G等技術(shù)共同構(gòu)造的虛擬空間；從社會(huì)生態(tài)角度來(lái)看，元宇宙是對(duì)社會(huì)生態(tài)的真實(shí)映射，由人際關(guān)系、法律關(guān)系、經(jīng)濟(jì)關(guān)系、技術(shù)生態(tài)體系等構(gòu)成[1]；在生存論視域下，元宇宙具有時(shí)間與空間雙重維度，在一定程度上延伸了人的生存世界，讓人獲得虛擬之在。本文正是以生存論的視角對(duì)元宇宙以及人在元宇宙中的生存境遇進(jìn)行分析并展開(kāi)論述。在元宇宙的影響下，教育將發(fā)展出新的形態(tài)，即教育元宇宙，這是元宇宙“教育化”以及教育“元宇宙技術(shù)化”雙向發(fā)展的結(jié)果，它不僅重塑了教育時(shí)空與其內(nèi)部的教育關(guān)系，也解決了傳統(tǒng)線(xiàn)上教育以及現(xiàn)實(shí)教育的一些問(wèn)題，讓學(xué)生主體的發(fā)展獲得更豐富的可能性。但教育元宇宙存在一定的局限性，它的發(fā)展時(shí)常伴隨著一定的風(fēng)險(xiǎn)。本文試圖對(duì)教育元宇宙進(jìn)行探究，指出其面臨的挑戰(zhàn)并給予一定的建議，使教育元宇宙真正發(fā)揮育人價(jià)值。

二、元宇宙與人的存在境遇

元宇宙是由人創(chuàng)造出的虛擬空間，它的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)各項(xiàng)智能技術(shù)的發(fā)展，但元宇宙的意義不僅僅體現(xiàn)在社會(huì)—技術(shù)層面，它還與人的存在相關(guān)，在元宇宙的背景下，人通過(guò)虛擬存在的方式進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了生命的自由。

（一）元宇宙的基本內(nèi)涵

1992年，斯蒂芬森在其作品《雪崩》中首次提出“元宇宙”這一概念。在《雪崩》的語(yǔ)境中，元宇宙是一個(gè)多人在線(xiàn)的虛擬世界，用戶(hù)能夠創(chuàng)造自我的“虛擬化身”并在其中進(jìn)行各種活動(dòng)[2]35。如今元宇宙的意義已不再局限于此，在線(xiàn)創(chuàng)作游戲公司Roblox將元宇宙界定為“虛擬宇宙中持久的、共享的三維虛擬空間”[2]35。臉書(shū)創(chuàng)始人扎克伯格認(rèn)為，元宇宙是一個(gè)虛中有實(shí)、實(shí)中有虛的具身互聯(lián)網(wǎng)時(shí)空，人們?cè)谄渲心軌颢@得各種沉浸式體驗(yàn)[1]。在社會(huì)生態(tài)的定義中元宇宙被視作“互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的終極產(chǎn)物，是現(xiàn)階段已有虛擬世界的升級(jí)，并擁有高度發(fā)達(dá)的虛擬社會(huì)系統(tǒng)”[3]。還有學(xué)者將其定義為“借助數(shù)字科技構(gòu)造虛擬世界的技術(shù)”[4]?？傊钪姹举|(zhì)上是一個(gè)人為創(chuàng)造的虛擬空間，具有一定的超越性與創(chuàng)造性，一方面，它模擬、構(gòu)造現(xiàn)實(shí)生活中的場(chǎng)景，給予人跨越空間的力量，并以其聯(lián)通性、高效性與契合性讓人在虛擬空間中實(shí)現(xiàn)存在感、代入感與歸屬感[5]；另一方面，它打破現(xiàn)實(shí)規(guī)則的桎梏，將人的合理想象數(shù)字化，生成新奇獨(dú)特的境域，讓人的幻想成為虛擬中的現(xiàn)實(shí)。

但虛擬空間并非全新的研究主題，20世紀(jì)末，美國(guó)學(xué)者海姆已然探討了虛擬實(shí)在的問(wèn)題，并將模擬性、交互作用、人工性、沉浸性、遙在、全身沉浸以及網(wǎng)絡(luò)通信作為虛擬實(shí)在的內(nèi)涵及特征[6]113-119。虛擬實(shí)在可謂是人為建構(gòu)的一種技術(shù)性實(shí)在，大量的物理設(shè)備構(gòu)成它的形式之在，其主要是由人身體實(shí)體的感知功能將個(gè)體投入虛擬的時(shí)空之內(nèi)；人對(duì)于現(xiàn)實(shí)世界的意識(shí)、思想內(nèi)容被對(duì)象化，構(gòu)成虛擬空間的實(shí)質(zhì)之在，空間中離散的生活要素及其整體布景便源于此。包括元宇宙在內(nèi)的虛擬空間皆具有有無(wú)相生、無(wú)中含有、有中實(shí)無(wú)的特征，是基于現(xiàn)實(shí)而又超越現(xiàn)實(shí)的存在[7]61。但元宇宙與傳統(tǒng)虛擬空間又有所不同，作為虛擬空間形態(tài)發(fā)展的最新階段，其將人由物理、生理的存在變成一種數(shù)字、信息的存在，從而消除了虛擬實(shí)在和客觀(guān)實(shí)在之間的鴻溝，最終實(shí)現(xiàn)人對(duì)虛擬實(shí)在的真實(shí)融入[7]83。由此可見(jiàn)，元宇宙是人創(chuàng)造出的可能世界，是人依據(jù)自我的尺度得以實(shí)現(xiàn)可能生活的重要介質(zhì)。

（二）元宇宙中人之存在境遇的雙重審視

海德格爾認(rèn)為“在世界之中存在”是此在的基本建構(gòu)方式[8]63。人與其他存在者的結(jié)緣與聯(lián)系必然發(fā)生在世界之中。元宇宙具有世界的意蘊(yùn)，為人提供了與現(xiàn)實(shí)世界不同的寓所，讓人擁有了虛擬存在這一非同尋常的存在境遇。

虛擬存在是人將自我的現(xiàn)實(shí)生命數(shù)字化、符號(hào)化之后所獲得的存在方式，寓居于元宇宙中的人屬于一種虛擬化身，擁有著真實(shí)人物的基本特征，卻并非他們的一比一鏡像呈現(xiàn)，相比于真實(shí)人物，虛擬化身具備超越現(xiàn)實(shí)的自由與行動(dòng)力。具體來(lái)看，人的虛擬存在有以下三重積極意義：

第一，虛擬存在是人主體性創(chuàng)造力量的顯現(xiàn)。從哲學(xué)人類(lèi)學(xué)的視角來(lái)看，人是未特定化的自然生命，無(wú)法像動(dòng)物那樣天生具備特定的性能以適應(yīng)某種環(huán)境的生存，因而他不得不發(fā)展其創(chuàng)造力，在適應(yīng)與改造自然的過(guò)程中獲得生存空間，并不斷拓展其生命形態(tài)，重釋生命價(jià)值。虛擬空間便是人基于現(xiàn)實(shí)為自我創(chuàng)造出的新世界，在這里，人的生命呈現(xiàn)出新的樣態(tài)，他“在自然生命、社會(huì)生命、精神生命之上創(chuàng)造了自己的虛擬生命”[9]。當(dāng)人以虛擬生命在世，就意味著他能在一定程度上突破客觀(guān)法則的束縛，以最主觀(guān)、直接的生命體驗(yàn)去追尋新的生命意義，建構(gòu)“屬我”的生活世界。

第二，虛擬存在是人自由的體現(xiàn)。“一方面，從本能的統(tǒng)治下‘獲得自由’，另一方面又在趨向創(chuàng)造性的自我決定中‘走向自由’。”[10]獲得自由指向的是人固有的自由，即人對(duì)于自由的向往；走向自由指向的是人具有實(shí)現(xiàn)自由的能力。在現(xiàn)實(shí)的存在狀態(tài)中，人有獲得自由的愿景，但在客觀(guān)因素的限制下，難以真正走向自由，虛擬存在的實(shí)現(xiàn)則讓兩種自由得以重疊。值得注意的是，虛擬存在并非全然漠視現(xiàn)實(shí)中的法則，讓人擁有無(wú)序的自由，而是在規(guī)則的指引下，最大限度地給予人自我實(shí)現(xiàn)的空間。

第三，虛擬存在打破了時(shí)空的絕對(duì)間隔，讓主體能以數(shù)字化的形式在場(chǎng)與他者進(jìn)行交往、行動(dòng)。盡管傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)交流平臺(tái)也讓身處不同空間的個(gè)體得以相遇，但這種交往多停留在視聽(tīng)知覺(jué)層面，未能獲得沉浸式的體驗(yàn)。在元宇宙中，人之身體與虛擬世界的距離被取消[11]。交往雙方能強(qiáng)烈感受到彼此的存在，宛如相遇于現(xiàn)實(shí)。

然而，元宇宙是一個(gè)由算法構(gòu)筑的世界，現(xiàn)實(shí)中的人只有遵循算法規(guī)則才能進(jìn)入元宇宙，獲得虛擬存在的可能。這表示個(gè)體在選擇虛擬生存方式的同時(shí)也必將舍棄一些現(xiàn)實(shí)賦予自身的東西，而這種舍棄則可能置人于危險(xiǎn)的境地。首先，虛擬存在的方式破壞了人的完整生命意義。在元宇宙中，數(shù)字化成為詮釋人生命的唯一方式，誠(chéng)然將人的形體特征、生理機(jī)能等做數(shù)字化處理能更好地模擬出人的身體狀態(tài)，但削弱了其思想、情感、價(jià)值觀(guān)的非量化意義。其次，虛擬存在異化了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)世界的方式。一方面，由于元宇宙遵循的是效率化的原則，許多虛擬體驗(yàn)往往以加速或是剪輯的方式進(jìn)行，這使個(gè)體在元宇宙中的“體驗(yàn)”不會(huì)必然轉(zhuǎn)化為“經(jīng)驗(yàn)”形式，而多以數(shù)據(jù)的形式留存于云數(shù)據(jù)庫(kù)中；另一方面，數(shù)字化思維作為人在元宇宙中處理海量數(shù)字信息的方式，其弊端在于個(gè)體只能淺表地把握事物的特征以及事物之間的聯(lián)系，而不能透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)或以獨(dú)特的視角去發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在價(jià)值。最后，虛擬存在的方式會(huì)讓人逐漸疏離社會(huì)倫理。當(dāng)個(gè)人選擇以虛擬化身的樣態(tài)進(jìn)入元宇宙時(shí)，就表示他選擇了將現(xiàn)實(shí)中的倫理角色及其背負(fù)的責(zé)任暫時(shí)放下，接受并沉浸式地體驗(yàn)各種新的角色，然而不同角色之間存在一定程度的倫理沖突，這會(huì)造成個(gè)人對(duì)自身倫理角色的認(rèn)知混亂。

三、教育元宇宙：教育形態(tài)的新變革

元宇宙技術(shù)的發(fā)展將引起教育領(lǐng)域的變革，“教育元宇宙”便是元宇宙與教育互相適應(yīng)與建構(gòu)之下的創(chuàng)新性成果。在元宇宙技術(shù)的支持下，教育的時(shí)空運(yùn)行方式、教育關(guān)系及其交往方式皆發(fā)生了變革。這些變革彌補(bǔ)了當(dāng)下教育的不足，讓學(xué)生自由而全面地發(fā)展成為可能。

（一）超越傳統(tǒng)物理限制，實(shí)現(xiàn)教育空間虛擬向度的建構(gòu)

海德格爾認(rèn)為：“此在本身在本質(zhì)上就具有空間性，與此相應(yīng)，空間也參與組建著世界。”[8]131換言之，空間構(gòu)筑了人的存在并承載著人的生命價(jià)值。教育空間則是一種特殊的人之生存空間，兒童的知識(shí)學(xué)習(xí)、道德發(fā)展以及人格健全等皆伴隨著教育實(shí)踐活動(dòng)在此展開(kāi)。

元宇宙的出現(xiàn)使教育空間呈現(xiàn)出新的樣態(tài)，教育空間不再局限于學(xué)校、家庭、社會(huì)這些具有物理性質(zhì)的場(chǎng)所，虛擬空間成為其新的延伸之所。盡管網(wǎng)絡(luò)早已成為教育活動(dòng)的棲居之所，打破地理?xiàng)l件的限制，讓身處不同空間的師生得以在線(xiàn)上展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，但線(xiàn)上教學(xué)并未真正使網(wǎng)絡(luò)成為教育空間，師生的虛擬在場(chǎng)、交流互動(dòng)等皆成問(wèn)題，致使網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量落后于現(xiàn)實(shí)課堂。元宇宙則憑借其技術(shù)的優(yōu)越性，解決傳統(tǒng)線(xiàn)上教學(xué)的一些問(wèn)題，從而成為真正的教育空間。首先，元宇宙將現(xiàn)實(shí)空間與虛擬在場(chǎng)相統(tǒng)一，讓師生以身體非在場(chǎng)的形式在虛擬空間中在場(chǎng)。這是一種沉浸式的在場(chǎng)，教育主體會(huì)將注意力、情感、意識(shí)等投入搭建的仿真虛擬課堂中，忘記技術(shù)設(shè)備的存在以及身體所處的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，從而相信自己在虛擬課堂中的所視、所聽(tīng)、所感。從某種程度上看，這種沉浸式在場(chǎng)的意義在于彌合了傳統(tǒng)意義上在場(chǎng)與不在場(chǎng)的對(duì)立，讓棲居于教育元宇宙中師生的存在表現(xiàn)為“印記”[12]。其次，元宇宙讓師生虛擬空間內(nèi)的互動(dòng)、對(duì)話(huà)、交往成為可能。在雅斯貝爾斯看來(lái)，對(duì)話(huà)和敞亮是教育活動(dòng)的基礎(chǔ)[13]。只有當(dāng)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下能夠領(lǐng)會(huì)知識(shí)的意義，教育才真正發(fā)生。在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，由于物理?xiàng)l件的限制，師生之間有對(duì)話(huà)、交往卻鮮少有情感的相通與精神的相遇，元宇宙技術(shù)則可通過(guò)搭建教學(xué)情境、增強(qiáng)個(gè)體知覺(jué)的方式促進(jìn)教育主體間的相互理解，在信任、關(guān)懷的氛圍中完成教學(xué)目標(biāo)。最后，元宇宙突破現(xiàn)實(shí)的教育限度，為學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力的發(fā)展提供生長(zhǎng)空間。盡管元宇宙是一個(gè)人造的數(shù)字空間，與現(xiàn)實(shí)世界有一定的界限，但它旨在實(shí)現(xiàn)人虛實(shí)融生的生存狀態(tài)，為學(xué)生的創(chuàng)造力與想象力的現(xiàn)實(shí)踐行提供有力的支持。

（二）顯現(xiàn)情境化的教育時(shí)間，賦能學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)

時(shí)間是萬(wàn)事萬(wàn)物存在的表征，其中“時(shí)”表示的是生命的場(chǎng)景[14]，它的統(tǒng)一性在于“境”，個(gè)體寓居于一定的情境之中，才能有其唯一而又無(wú)限的生命向度。換言之，時(shí)間具有時(shí)機(jī)的意蘊(yùn)，它與每一個(gè)個(gè)體結(jié)緣，能夠在不同的情境中給予其合適的指示。但時(shí)間的機(jī)緣意蘊(yùn)卻總被遺忘，數(shù)字成為時(shí)間的主要表現(xiàn)形式[15]。鐘表成為主宰人類(lèi)活動(dòng)的權(quán)威，學(xué)校教育也不可避免地將各類(lèi)事務(wù)安置在鐘表的數(shù)字表盤(pán)之間，根據(jù)指針跳動(dòng)的節(jié)奏協(xié)調(diào)教育步調(diào)。

元宇宙的應(yīng)用卻可能打破鐘表式教育時(shí)間的桎梏，讓學(xué)生得以在情境化的時(shí)間中感受所學(xué)知識(shí)，將知識(shí)與自我的生命意義建立聯(lián)系，動(dòng)態(tài)地生成個(gè)性化的知識(shí)體系。元宇宙極大地賦能了學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，學(xué)生能根據(jù)自身的認(rèn)知狀況有條不紊地安排學(xué)習(xí)計(jì)劃。盡管發(fā)生在元宇宙中的教育教學(xué)活動(dòng)會(huì)因脫離鐘表時(shí)間的絕對(duì)控制而出現(xiàn)一些意外，如偏離課程教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度過(guò)慢，但這卻更符合學(xué)生生命的節(jié)律。在打破確定性教學(xué)模式的過(guò)程中，課堂更加生動(dòng)、有趣，學(xué)生也更愿意投入其中，分享、展示自我。在現(xiàn)實(shí)中，以嚴(yán)格的時(shí)間制度展開(kāi)教育活動(dòng)是為了使教育變強(qiáng)、變安全、變得可以預(yù)測(cè)，從而免于風(fēng)險(xiǎn)[16]，在元宇宙的背景下教育風(fēng)險(xiǎn)變得美麗，在不確定、難以預(yù)測(cè)又充滿(mǎn)挫折的虛擬之境中學(xué)生的想象力被激發(fā)出來(lái)，教育過(guò)程變成師生超越現(xiàn)實(shí)生命、建構(gòu)個(gè)性化人生意義的旅程。

（三）形成多元化教育關(guān)系，豐富教育主體的交往方式

在現(xiàn)實(shí)的教育中，教育關(guān)系主要表現(xiàn)為師生主體的關(guān)系，不論是對(duì)主客體、主體性、主體間性抑或是其他關(guān)系的探討，其本質(zhì)皆為“身體實(shí)體—身體實(shí)體”的關(guān)系形式，交往中必須將彼此視為具體、完整、有血有肉的主體，并在身體構(gòu)造的語(yǔ)言場(chǎng)內(nèi)進(jìn)行對(duì)話(huà)、交流。

在教育元宇宙中，教育關(guān)系呈現(xiàn)出多元化的特征，以身體實(shí)體出場(chǎng)的教育主體獲得了虛擬化身——對(duì)身體實(shí)體的生理特征、文化背景、性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、精神狀態(tài)等數(shù)字化之后的成果，它與身體實(shí)體形成一種特殊的鏡像關(guān)系。值得注意的是，虛擬化身在教育元宇宙中仍具有主體性，這種主體性可通過(guò)感知和行動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)[17]。在虛擬化身的構(gòu)造下，新的教育關(guān)系與交往方式得以衍生。第一，“虛擬化身—虛擬化身”的新出現(xiàn)，使得每當(dāng)現(xiàn)實(shí)難以滿(mǎn)足教育實(shí)踐的需求，身體實(shí)體難以在場(chǎng)，那么所需的現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境便可平移入元宇宙之中，由虛擬化身相互配合共同完成教學(xué)任務(wù)。第二，“身體實(shí)體—虛擬化身”衍化而生。這對(duì)關(guān)系中又可分為“真實(shí)之我—虛擬之我”與“真實(shí)之我—虛擬他者”。在前者關(guān)系中，真實(shí)自我既能讓虛擬自我在模擬情境中展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，以彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)教學(xué)的缺憾，挖掘真實(shí)自我的潛能，又能通過(guò)對(duì)虛擬之我的數(shù)據(jù)觀(guān)測(cè)來(lái)評(píng)價(jià)真實(shí)之我的學(xué)業(yè)水平，以規(guī)劃下一階段的教學(xué)或?qū)W習(xí)任務(wù)。在后者關(guān)系中，虛擬他者是被元宇宙系統(tǒng)設(shè)計(jì)好的人工智能體，可以是已故的學(xué)者或是遠(yuǎn)在千里之外的名師，它們被賦予了鮮活的生命特征，真實(shí)之我在與之沉浸式的交往體驗(yàn)中能夠獲得超越現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知體驗(yàn)。

四、教育元宇宙的內(nèi)在風(fēng)險(xiǎn)

（一）教育元宇宙的單向度與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的格式化

“教育元宇宙是人機(jī)交互、人人交互、機(jī)機(jī)交互的全面數(shù)字化形態(tài)?！盵18]它是一個(gè)數(shù)字世界，其中人與各類(lèi)情境皆由現(xiàn)實(shí)世界數(shù)字化而成。從這一角度上看，遵循著萬(wàn)物皆可數(shù)字化原則的教育元宇宙具有單向度的特性。盡管它呈現(xiàn)了可視、可聞、可聽(tīng)、可感的沉浸式繽紛世界，但數(shù)字化的處理卻易將事物的整體性分解、復(fù)雜性弱化，事物間的微妙聯(lián)系隨即變得可控、可測(cè)。

不可否認(rèn)，單向度的教育元宇宙能讓教學(xué)活動(dòng)更加效率化，但也讓教育面臨更大的挑戰(zhàn)，效率化的背后隱藏著學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)格式化”的危機(jī)，即學(xué)生傾向于以數(shù)據(jù)思維進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)，在獲取直接或間接經(jīng)驗(yàn)時(shí)忽視知識(shí)的整體性、復(fù)雜性，將之以數(shù)字化的方式納入自我的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。在這種情況下，學(xué)生抱住的是知識(shí)的碎片而喪失了對(duì)知識(shí)背后智慧的感悟[6]9。由于教育元宇宙改變了個(gè)體記憶的方式，當(dāng)一切信息僅在掌握之中，下載與上傳成為信息交流方式，那么留存于身體實(shí)體中的記憶成為多余，承載著文化基因的書(shū)寫(xiě)技術(shù)逐漸沒(méi)落。實(shí)際上，記憶并非人對(duì)于知識(shí)的復(fù)刻，其更多表達(dá)的是個(gè)體對(duì)于知識(shí)主觀(guān)性的遴選與結(jié)構(gòu)化，體現(xiàn)個(gè)體的精神內(nèi)涵。若將記憶放置在個(gè)體的身體實(shí)體之外，知識(shí)的主觀(guān)性以及個(gè)體性意義便被壓縮、封存，并被表達(dá)為客觀(guān)、量化的數(shù)據(jù)形式。

（二）教育元宇宙的確定性與學(xué)生生命意義的貧乏

由數(shù)據(jù)建構(gòu)而成的教育元宇宙是一個(gè)確定的世界。數(shù)據(jù)本身不具有意義，要依靠特定的算法對(duì)其進(jìn)行提取、分析和應(yīng)用。換言之，數(shù)據(jù)對(duì)于現(xiàn)實(shí)事物的表征及其意義的顯現(xiàn)都必定遵循某種算法法則，它是被設(shè)計(jì)好的虛擬世界，其中所有發(fā)生的事件都依賴(lài)于“偽概率”，即“通過(guò)一個(gè)公式和條件狀態(tài)來(lái)計(jì)算出事件的發(fā)生概率”[20]。也就是說(shuō)，若影響某一事件發(fā)生的各個(gè)因素都被檢測(cè)到，則該事件發(fā)生的概率便是百分之百。教育主體在進(jìn)行虛擬實(shí)踐活動(dòng)中不可避免地要接受這一規(guī)則。對(duì)此，有學(xué)者將這種虛擬空間視為全景敞開(kāi)式的牢籠，它在給予個(gè)體更多自由的背后卻隱藏著對(duì)人的規(guī)訓(xùn)[11]。

算法規(guī)訓(xùn)會(huì)造成學(xué)生生命意義的貧乏：一是個(gè)性化的缺失。信息時(shí)代，托克維爾曾提出“信息繭房”的概念，即個(gè)體會(huì)被自我的興趣引導(dǎo)而過(guò)于關(guān)注某一領(lǐng)域的信息，并將認(rèn)知局限其中，以至于視閾狹隘如井底之蛙。在教育元宇宙中，信息繭房的情況仍可能存在，并且發(fā)生了去個(gè)性化、自我中心化的新變化。學(xué)生在獲取知識(shí)的過(guò)程中被動(dòng)地接收人工智能體認(rèn)為其可能感興趣的知識(shí)。當(dāng)進(jìn)行多次推送后，大部分個(gè)體甚至接收的是相似的信息，如果學(xué)生接受并依賴(lài)這種推送模式，就可能逐漸喪失自我的個(gè)性與主體性。二是創(chuàng)造力的消解。在元宇宙中學(xué)生大多“將大量的有效時(shí)間投入到本質(zhì)上無(wú)效的已知數(shù)字世界的重復(fù)挖掘上”[19]。這是一種囿于固有模態(tài)之中的自我發(fā)現(xiàn)與突破，并不產(chǎn)生新的知識(shí)或想法。三是學(xué)生自主選擇與行動(dòng)力的弱化。現(xiàn)實(shí)情境中的規(guī)則對(duì)于學(xué)生的束縛是顯性的，而元宇宙中算法的規(guī)則是隱性的，它以潛移默化的方式將算法設(shè)計(jì)者的意志傳遞給學(xué)生，使其在不自覺(jué)中以排除自我的方式進(jìn)行選擇、展開(kāi)行動(dòng)。

（三）教育元宇宙的倫常松懈與學(xué)生的自我角色化

元宇宙本質(zhì)上是一種由多種技術(shù)支持的高級(jí)形態(tài)的虛擬世界，在其誕生之初必然會(huì)引發(fā)一些倫理問(wèn)題，其中既包括以往虛擬空間中已經(jīng)發(fā)生的，也包括智能技術(shù)所引發(fā)的新問(wèn)題，如數(shù)據(jù)安全、社會(huì)公正、虛擬化身的倫理認(rèn)同等。這些問(wèn)題的主要癥結(jié)在于人們對(duì)于現(xiàn)實(shí)世界的出離，在倫理問(wèn)題上，將虛擬與現(xiàn)實(shí)視為相對(duì)獨(dú)立的兩個(gè)系統(tǒng)，而忽略了一個(gè)事實(shí)，即倫理是連結(jié)律令的表達(dá)，個(gè)體的道德行為必然“與他人連結(jié)，與社區(qū)連結(jié)，與社會(huì)連結(jié)，直到與人類(lèi)種屬連結(jié)”[20]。

當(dāng)教育主體以虛擬化身的方式存在于教育元宇宙中，而暫時(shí)將現(xiàn)實(shí)的道德規(guī)則放下、倫理身份擱置，在自我塑造中獲得一個(gè)又一個(gè)新的角色，就容易出現(xiàn)自我同一性的認(rèn)知混亂。在阿甘本看來(lái)，人的生命分為兩種形態(tài)：一是zoē，表示包括人與動(dòng)物在內(nèi)的一切生物皆具有的生命形式；二是bios，表示的是個(gè)體或群體所具有的特定的生命形式[21]。bios實(shí)際上是一種被塑造的生命形式，亦是倫理之于生命的表達(dá)。在現(xiàn)實(shí)世界，學(xué)生已然表現(xiàn)為bios 的存在方式，并以此獲得一定的自我認(rèn)同。走進(jìn)教育元宇宙，學(xué)生則具有了自由重塑自我的力量，但這種自由具有較大的不確定性與隨意性。學(xué)生每一次對(duì)自我的重塑也是消除自我的過(guò)程，當(dāng)沉溺于這種虛假的活動(dòng)，學(xué)生便會(huì)將現(xiàn)實(shí)中的倫理角色遺忘，與他人產(chǎn)生隔閡，而教育元宇宙的教育性也隨之失落。

五、應(yīng)對(duì)教育元宇宙風(fēng)險(xiǎn)的策略

（一）以身體主體為尺度，建構(gòu)元宇宙中的身份認(rèn)證機(jī)制

“身體”是一個(gè)整體性的概念，綜合了身體與精神、物質(zhì)與意識(shí)、情感與理性等對(duì)立的二元，而人得以擁有一個(gè)世界的一般方式就是“身體”[22]。身體使人能夠生存在實(shí)際的空間，也得以棲居在想象的世界[23]。一方面，身體是區(qū)分個(gè)體與外界事物的邊界，個(gè)體擁有身體，才能獲得自我同一性，成為真正的主體；另一方面，身體為個(gè)體敞開(kāi)了世界，個(gè)體通過(guò)身體去接觸、感知他者的存在，才能在認(rèn)知、體驗(yàn)中獲得成長(zhǎng)、超越自我。這表示個(gè)體不論是處于現(xiàn)實(shí)還是元宇宙的存在境遇，都要以身體主體為尺度建構(gòu)生命的存在之感。

教育元宇宙需關(guān)注身體主體的意蘊(yùn)，并以此為尺度建構(gòu)教育元宇宙的身份認(rèn)證體系。首先，每一位用戶(hù)在進(jìn)入教育元宇宙之前需接受現(xiàn)實(shí)身份的信息錄入與數(shù)字化信息檢測(cè)，方可獲得唯一的教育元宇宙ID，而不能采取匿名或是虛假的身份，在脫離現(xiàn)實(shí)世界身體主體之在的情況下建構(gòu)新的可能。其次，技術(shù)是建構(gòu)教育元宇宙身份認(rèn)證體系的物質(zhì)條件，是為數(shù)字化身份提供公信證明的基礎(chǔ)。這就要求一方面，數(shù)字化映射技術(shù)與VR技術(shù)能精準(zhǔn)地反映人之為身體主體的重要特征，包括物理屬性的基本身體信息與心理和精神層面的特征，為個(gè)體的虛擬行動(dòng)與創(chuàng)造提供支持[24]；另一方面，通過(guò)區(qū)塊鏈、數(shù)據(jù)聚合、數(shù)據(jù)加密等技術(shù)來(lái)保護(hù)個(gè)體的身份隱私，讓個(gè)體向系統(tǒng)交付身份信息的同時(shí)仍能維護(hù)其作為身體主體的尊嚴(yán)。最后，教育元宇宙中身份認(rèn)證與行動(dòng)秩序的保障需要通過(guò)國(guó)家權(quán)威力量的干預(yù)，建立起相關(guān)法律及其制度，為教育元宇宙提供穩(wěn)定、公正、秩序的外圍社會(huì)空間與科學(xué)以及安全的身份認(rèn)證機(jī)制，從而保證教育元宇宙中主體身份的合法性，避免多重身份的混亂為個(gè)人帶來(lái)主體同一性的困境以及教育主體間的信任危機(jī)。

（二）以現(xiàn)實(shí)世界為目的，打造虛實(shí)融合的教育場(chǎng)景

如果教育元宇宙徹底打破現(xiàn)實(shí)規(guī)則，讓算法全然把控教育實(shí)踐，那么教學(xué)難以適切于學(xué)生的性格特征與認(rèn)知狀態(tài)，知識(shí)的普遍性意義將隨著個(gè)體的主觀(guān)性虛假體驗(yàn)而消解，原本求真、求善、求美的教育則會(huì)遮蔽于“器”中，而將育人之“道”的情懷遺失。由此可見(jiàn)，教育無(wú)法在純粹虛幻的世界中進(jìn)行，學(xué)生也無(wú)法在虛擬中獲得成長(zhǎng)。以現(xiàn)實(shí)世界為目的，打造一種線(xiàn)上與線(xiàn)下相結(jié)合、相融通的教育場(chǎng)景才是規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)、發(fā)揮教育元宇宙育人價(jià)值的關(guān)鍵。

教育中以現(xiàn)實(shí)世界為目的意味著，將教育的意義貫徹于“對(duì)世界整體性的向往與行動(dòng)之中”[25]。讓教育在現(xiàn)實(shí)與虛擬這兩個(gè)相互論證的空間中貫通整體性的實(shí)踐意蘊(yùn)，既以培養(yǎng)全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)主體為教育目的，又強(qiáng)調(diào)教育主體對(duì)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)在參與。因此，打造虛實(shí)融生的教育場(chǎng)景需要把握現(xiàn)實(shí)的意義，建設(shè)好物質(zhì)環(huán)境、知識(shí)學(xué)習(xí)機(jī)制以及教育文化氛圍。在物質(zhì)環(huán)境中，尊重師生主體的身體體驗(yàn)，通過(guò)三維全景采集在元宇宙的場(chǎng)景中還原各類(lèi)現(xiàn)實(shí)物理空間的布局，讓個(gè)體在以虛擬化身形態(tài)與環(huán)境交互時(shí)具有超強(qiáng)的沉浸式體驗(yàn)感，并獲得對(duì)虛實(shí)交融教育場(chǎng)景的感官與情感的雙重認(rèn)同，卻又不會(huì)迷失在各色虛擬場(chǎng)景中，遺忘現(xiàn)實(shí)中的教育計(jì)劃。在知識(shí)學(xué)習(xí)機(jī)制的建構(gòu)中，關(guān)注學(xué)生認(rèn)知的生成性、發(fā)展性與個(gè)體性，在充分發(fā)揮數(shù)據(jù)的收集、分析、預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)功能的同時(shí)也要留給學(xué)生一定的自主選擇空間。在教育文化氛圍的打造上，仍需以現(xiàn)實(shí)為參照，強(qiáng)調(diào)平等、尊重、開(kāi)放與多元，讓學(xué)生在充滿(mǎn)人文性的技術(shù)化空間內(nèi)展開(kāi)正常的學(xué)習(xí)活動(dòng)與人際交往，在虛擬化的教育境遇中仍能產(chǎn)生對(duì)現(xiàn)實(shí)價(jià)值的理解認(rèn)同。

（三）以生命關(guān)懷為指向，落實(shí)元宇宙中的教育倫理

技術(shù)的每一次發(fā)展都會(huì)引發(fā)人們對(duì)教育倫理問(wèn)題的思考。在元宇宙技術(shù)背景下，教育元宇宙帶來(lái)的倫理問(wèn)題主要分為兩個(gè)方面：一是數(shù)據(jù)提取、分析以及運(yùn)用的過(guò)程中時(shí)常伴隨的信息泄露問(wèn)題，其中個(gè)人的隱私會(huì)隨之透明化，教育主體的權(quán)利難以保障，教育公平出現(xiàn)失衡；二是以虛擬他者為媒介的知識(shí)共享機(jī)制使人際關(guān)系出現(xiàn)隔閡，師生之間的倫理聯(lián)系遭遇削弱，這不僅影響正常的教學(xué)活動(dòng)，還會(huì)阻礙學(xué)生的道德發(fā)展。

必須建立合理的機(jī)制，讓教育元宇宙合乎一定的倫理精神。這一舉措的關(guān)鍵主要體現(xiàn)在理念與技術(shù)層面。理念層面要求關(guān)注生命與倫理之間的天然聯(lián)系，以生命關(guān)懷為指向建立起教育元宇宙中的倫理機(jī)制。生命是個(gè)體在世的表現(xiàn)，我有生命意味著我是一個(gè)具有實(shí)現(xiàn)自我能力的完整個(gè)體。倫理標(biāo)記著生命個(gè)體的角色及其承擔(dān)的責(zé)任，表征著生命之間合乎德性的特殊關(guān)系。因此，生命關(guān)懷不僅是建構(gòu)教育倫理的基本原則，更是教育倫理的重要內(nèi)涵之一。生命關(guān)懷意味著對(duì)現(xiàn)實(shí)與虛擬生命的尊重與敬畏、對(duì)學(xué)生個(gè)體之間元宇宙教育資源平等享有的保障以及對(duì)生命主體自由選擇與行動(dòng)權(quán)利的允諾?；诖?，技術(shù)層面的實(shí)踐才能更好地發(fā)揮倫理的影響力。一方面，元宇宙相關(guān)技術(shù)的設(shè)計(jì)本身就需要蘊(yùn)含一定的倫理邏輯。它是倫理的技術(shù)性表達(dá)，在技術(shù)中嵌入適宜的倫理規(guī)則既可保證技術(shù)實(shí)際運(yùn)行的道德性，還可影響人的道德行為選擇。讓設(shè)計(jì)者將生命關(guān)懷的倫理意義寫(xiě)進(jìn)技術(shù)的算法中，讓技術(shù)性與倫理性雙向流通于教育元宇宙之內(nèi)，既可發(fā)揮技術(shù)的正當(dāng)功能，配合教育目的實(shí)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，又能使學(xué)生在充滿(mǎn)尊重關(guān)懷的虛擬教育空間中獲得道德人格的升華。另一方面，教育工作者要同時(shí)承擔(dān)教育者與監(jiān)管者的角色。元宇宙的技術(shù)設(shè)計(jì)是有限的，它不能適配于所有的教育情境，也不能保證其教育倫理的完美運(yùn)行。這不僅需要教育工作者能及時(shí)發(fā)現(xiàn)并上報(bào)技術(shù)的程序漏洞，以人的智慧協(xié)調(diào)技術(shù)的固有倫理缺陷，還需要教育工作者能引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)虛擬化的教育情境，建立良好的生命自我認(rèn)同，以獲得參與、建構(gòu)教育元宇宙的基本能力。

元宇宙技術(shù)的發(fā)展將人帶入虛實(shí)融生的新世界，人以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)建構(gòu)其虛擬存在，開(kāi)啟生命的新紀(jì)元。虛擬空間成為教育場(chǎng)域新的延伸之所，師生能以不在場(chǎng)的方式去對(duì)話(huà)、交流、共享教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生藉此獲得新的發(fā)展。傳統(tǒng)教育時(shí)間的框架被打破，創(chuàng)生出適合學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的情境化的時(shí)間模式，讓學(xué)生可根據(jù)自身的生命節(jié)律，有條不紊地推動(dòng)自我的學(xué)習(xí)進(jìn)程。以“虛擬化身—虛擬化身”“身體實(shí)體—虛擬化身”為基礎(chǔ)建構(gòu)的新型教育關(guān)系隨之出現(xiàn)，其中蘊(yùn)含著比傳統(tǒng)教育關(guān)系更加豐富的教育資源和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。但必須意識(shí)到元宇宙技術(shù)猶如雙面雅努斯之像，它在為教育創(chuàng)生新契機(jī)的同時(shí)可能將之卷入某些風(fēng)險(xiǎn)中，這意味著教育發(fā)展不是一帆風(fēng)順的。比起驕傲于技術(shù)所帶來(lái)的教育成就，更需要在一切技術(shù)制造出的繁榮面前保持理性，透過(guò)元宇宙的現(xiàn)象來(lái)把握它的深層邏輯，主動(dòng)探尋元宇宙之于教育應(yīng)用的風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題，在技術(shù)危險(xiǎn)成為現(xiàn)實(shí)之前，采用有效的策略去抵御。因此，教育元宇宙存在的意義不是讓人脫離現(xiàn)實(shí)境遇追尋空洞虛無(wú)的教育理想，而是在現(xiàn)實(shí)的價(jià)值指向中助力學(xué)生真實(shí)人格的成長(zhǎng)[26]。