黃麗

［摘 要］思維能力是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一。當(dāng)前的一些閱讀課堂，學(xué)生對(duì)文本的感知與體驗(yàn)往往停留在標(biāo)簽化的認(rèn)知層面。這種單純從基本概念入手的教學(xué)，無法使學(xué)生與文本、作者進(jìn)行真正深入的對(duì)話，學(xué)生的思維能力自然得不到有效發(fā)展。為此，教師要充分發(fā)掘文本的教學(xué)資源，開辟更為廣闊的渠道，將學(xué)生的思維從機(jī)械的概念認(rèn)知轉(zhuǎn)向具化體驗(yàn)，讓學(xué)生在文本語言的世界中徜徉、感知、內(nèi)化、傾吐，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］概念；具化；思維能力；閱讀教學(xué)

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）04-0081-03

新課標(biāo)在積極倡導(dǎo)“大單元”“大概念”“大任務(wù)”“大情境”的基礎(chǔ)上，注重對(duì)學(xué)生深度思維的歷練，以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。在日常教學(xué)中，教師往往在學(xué)生初步閱讀課文，形成整體感知后，便要求學(xué)生使用一個(gè)詞語來概括。這樣，學(xué)生看似獲得了正確的理解，實(shí)際上由于沒有經(jīng)歷真切而豐富的體驗(yàn)，其理解和思維都停留在表層?；诖?，教師要關(guān)注學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，歷練思維能力。下面，筆者以統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第七單元《四季之美》一課的教學(xué)為例進(jìn)行說明。

在教學(xué)第1自然段時(shí)，筆者設(shè)置了以下學(xué)習(xí)任務(wù)：“自由朗讀課文第1自然段，思考‘春天的黎明有著? ? ? ?的美。圈畫出關(guān)鍵性詞語，想象畫面，并將感受到的美朗讀出來?！睂W(xué)生使用了不同的詞語來概括自己感受到的美。但這只是回答了教師設(shè)置的驅(qū)動(dòng)性問題。如果不加以點(diǎn)撥和引領(lǐng)，概括的詞語即便再精準(zhǔn)，也只是一具空殼。那怎樣才能在概念性認(rèn)知的基礎(chǔ)上，豐富和具化學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知體驗(yàn)?zāi)兀?/p>

一、提取核心信息，感知色彩之美

語言文字是組合性表意系統(tǒng)。作為具有主觀能動(dòng)性的生命個(gè)體，學(xué)生在閱讀文本時(shí)，會(huì)自動(dòng)激活自身的原始經(jīng)驗(yàn)，使其與文字傳遞的信息和價(jià)值碰撞、對(duì)接，形成初步、整體的閱讀印象。學(xué)生基于自主閱讀形成的個(gè)性化、多元化成果，有著豐富的價(jià)值。如果缺乏感性認(rèn)知基礎(chǔ)，生本之間的對(duì)話就無法深入，生生對(duì)話、師生對(duì)話，也都會(huì)異化為告知和灌輸。

以《四季之美》的第1自然段為例，針對(duì)“春天的黎明有著? ? ? ?的美”這一問題，學(xué)生在自由朗讀后，形成了多樣化的答案——溫柔、優(yōu)雅、柔和……這些都是學(xué)生基于原始經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有思維，從語段文字中得出的。但教師不能僅僅滿足于讓學(xué)生想出一個(gè)答案，而要引導(dǎo)學(xué)生展現(xiàn)思維運(yùn)動(dòng)的完整過程。教師的引導(dǎo)，既要與語段內(nèi)容密切相關(guān)，又要契合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，第1自然段中最具沖擊力的是三個(gè)表示顏色的詞語（詞組）——“魚肚色”“微微的紅暈”“紅紫紅紫”。憑借原始經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生能夠快速明確它們都表示顏色，但對(duì)“魚肚色”感到相對(duì)陌生，難以將其與具體的畫面對(duì)應(yīng)起來。對(duì)這種知識(shí)缺失所造成的理解障礙，教師可以直接出示相關(guān)圖片，幫助學(xué)生形成鮮活的直觀印象；同時(shí)，展示其他兩種顏色的圖片，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，這三個(gè)詞語（詞組）分別展現(xiàn)了相同色系的不同程度。在此基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生仔細(xì)觀察圖片，辨析顏色的差異，并嘗試用自己的語言描述畫面中的顏色。這樣將對(duì)詞語的理解與觀察、描述結(jié)合起來，既攻克了詞語理解的難關(guān)，又將思維訓(xùn)練、畫面想象和語言表達(dá)融為一體，在描述與再現(xiàn)中初步感知色彩的優(yōu)雅之美。作為統(tǒng)整全段閱讀的驅(qū)動(dòng)性問題，“春天的黎明有著? ? ? ?的美”指向了學(xué)生初讀語段的輪廓性感受，為學(xué)生后續(xù)的深入品味提供了感性認(rèn)知基礎(chǔ)。

上述教學(xué)中，在尊重、認(rèn)可學(xué)生的自主性體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教師從語段的顯性信息中提煉出最核心的內(nèi)容，在思維起點(diǎn)和達(dá)成目標(biāo)之間架設(shè)起一條認(rèn)知通道，幫助學(xué)生理解語段的含義。

二、品析關(guān)鍵詞語，感知變化之美

文本語段是作者基于表達(dá)需要而精心劃分的話語單位。語段之間有著緊密的邏輯關(guān)系。教師應(yīng)根據(jù)認(rèn)知規(guī)律，從學(xué)生易于接受的顯性信息入手，以局部突破的方式解決認(rèn)知障礙。要對(duì)語段進(jìn)行整體把握和深入品味，教師還要引導(dǎo)學(xué)生從語段的內(nèi)在聯(lián)系中尋找串聯(lián)信息的抓手，使學(xué)生的閱讀思維逐步向深處漫溯。

仍以《四季之美》的第1自然段為例，教師將教學(xué)關(guān)注點(diǎn)從表示顏色的三個(gè)詞語（詞組），轉(zhuǎn)移到“泛”“染”“飄”這三個(gè)動(dòng)詞上。這三個(gè)動(dòng)詞是引導(dǎo)學(xué)生深入品味作者遣詞造句之精妙的重要載體，但很多教師只是從單向的層面引導(dǎo)學(xué)生品味，忽略了這三個(gè)動(dòng)詞在串聯(lián)色彩信息、構(gòu)建語段邏輯方面起到的作用，導(dǎo)致學(xué)生無法有效賞析黎明時(shí)分天空色彩變化所展現(xiàn)出的獨(dú)特之美。

品味這三個(gè)動(dòng)詞，既要逐個(gè)突破，又要整體關(guān)聯(lián)。教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣三個(gè)動(dòng)詞所在的具體語境，想象它們所展現(xiàn)的畫面。如“泛”字，與“魚肚色”搭配?！棒~肚色”指白中帶著微青，又滲出一絲絲微紅。黎明時(shí)分，廣闊的白色背景中，那一絲絲青和紅慢慢顯現(xiàn)出來?！胺骸弊志王r活地展現(xiàn)了遠(yuǎn)方天空從白到青，再轉(zhuǎn)紅的變化過程。教師既引導(dǎo)學(xué)生聚焦動(dòng)詞、想象畫面，又引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注顏色變化前后的不同，在腦海中形成鮮明的印象，這樣優(yōu)雅之美自然根植心底。又如，“染”字所對(duì)應(yīng)的顏色，由“魚肚色”升級(jí)為“微微的紅暈”。雖然“微微”，但畢竟是“暈”，紅色的變深自不必贅述。那么，這種紅的分量和濃郁感究竟是怎樣生成的呢？教師可以采用對(duì)比的策略，將“染”字，替換為“抹”或“涂”字，引導(dǎo)學(xué)生思考這樣替換是否可行。有的學(xué)生從力量角度展開想象，“染”是一個(gè)逐步滲透的過程，紅色在天空中的加深，就好比一滴墨水在清水中緩慢輕柔地?cái)U(kuò)散；“抹”或“涂”則是借助外力，將大片大片的紅色強(qiáng)行鋪在天空上。有的學(xué)生從速度層面入手，認(rèn)為“抹”或“涂”的速度過快，會(huì)使紅的程度驟然加深，不符合自然現(xiàn)象；“染”字則循序漸進(jìn)地展現(xiàn)了紅色在天空中逐步加深的過程，更體現(xiàn)了優(yōu)雅之美。有的學(xué)生則從具體形態(tài)入手，“暈”字展現(xiàn)了團(tuán)狀的紅色，這是“抹”和“涂”這兩種動(dòng)作無法達(dá)到的效果。作為連接“魚肚色”和“微微的紅暈”的過渡性動(dòng)詞，“染”字起到了串聯(lián)的作用，展現(xiàn)了色彩逐步變化的動(dòng)態(tài)過程。這樣，利用相似但又存在明顯差異的詞語，為學(xué)生的思維提供了切實(shí)的著力點(diǎn)，讓學(xué)生在辨析細(xì)微差異中，將這一動(dòng)詞印在心底。再如“飄”字，與它搭配的是“紅紫紅紫的彩云”，既不是一開始淺淡的“魚肚色”，也不是團(tuán)狀的“紅暈”，而是紅色逐步聚合加深，變成了實(shí)實(shí)在在的“彩云”。顏色加深，分量似乎也在增加，但作者卻一反常態(tài)，用“飄”字支撐起那一片片“紅紫紅紫的彩云”。教師可以相機(jī)提問：“你從‘飄字中看到了怎樣的畫面呢？”學(xué)生紛紛舉手發(fā)言，用語言描繪出彩云輕輕、隨風(fēng)飄蕩的畫面。春天黎明的優(yōu)雅之美并沒有因?yàn)轭伾由疃?，而是在?dòng)態(tài)變化的過程中展現(xiàn)得淋漓盡致。

上述教學(xué)中，教師將學(xué)生的思維從顯性的表示顏色的詞語（詞組），轉(zhuǎn)移到隱性的動(dòng)詞上，既再現(xiàn)了具體畫面，又使學(xué)生在動(dòng)詞的串聯(lián)下，清晰地感知、梳理了色彩變化的過程，實(shí)現(xiàn)了靜態(tài)畫面與動(dòng)態(tài)變化的融合對(duì)比，春天黎明的優(yōu)雅之美，也隨著學(xué)生對(duì)語言文字的品味，“染”透了學(xué)生的思維深處。

三、深入對(duì)比辨析，感知優(yōu)雅之美

五年級(jí)上冊(cè)第七單元的語文要素之一是“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫”。從表達(dá)的視角看，作者往往會(huì)將靜態(tài)描寫與動(dòng)態(tài)描寫結(jié)合起來，使二者在相互融通中形成全新的表達(dá)合力。因此，教學(xué)時(shí)，無論是對(duì)靜態(tài)描寫的品味與辨析，還是對(duì)動(dòng)態(tài)描寫的想象與再現(xiàn)，都不應(yīng)割裂開來。

在上述教學(xué)中，教師先后引導(dǎo)學(xué)生聚焦具體詞語（詞組），本質(zhì)上是引領(lǐng)學(xué)生的思維經(jīng)歷從靜到動(dòng)的進(jìn)階。但上述教學(xué)并未基于一個(gè)有機(jī)整體展開，學(xué)生對(duì)靜態(tài)描寫與動(dòng)態(tài)描寫的體會(huì)仍較為膚淺，對(duì)春天黎明優(yōu)雅之美的體悟仍處于半標(biāo)簽化的層面。這時(shí)，教師可以提出問題：“第1自然段中，作者巧用三個(gè)動(dòng)詞展現(xiàn)春天黎明時(shí)分天空的顏色變化。一般來說，動(dòng)詞會(huì)給人以活力、生機(jī)之感。為什么這一段中的動(dòng)詞，卻給人以優(yōu)雅之感呢？”要解決這一問題，教師就要將學(xué)生的思維引向文字的深處，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注動(dòng)詞的表達(dá)效果。教師可以為學(xué)生搭建以下兩個(gè)維度的對(duì)比支架。

【支架一】教師將語段中的動(dòng)詞全部替換成“有”字。表面上，語段呈現(xiàn)出的信息似乎沒有任何變化；實(shí)際上，原有動(dòng)詞所展現(xiàn)出的色彩變化過程消失了，整個(gè)語段變成了一個(gè)個(gè)截圖式的靜止畫面，原本的靈動(dòng)消失殆盡，取而代之的是呆板、生硬。由此可知，原有動(dòng)詞不僅沒有破壞春天黎明的優(yōu)雅之美，而且在展現(xiàn)色彩動(dòng)態(tài)變化的過程中，凸顯了它的別樣美感。

【支架二】首先，教師出示統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)第一單元《觀潮》中的語句，組織學(xué)生在朗讀中感受潮水來時(shí)的雄偉壯觀，體會(huì)動(dòng)態(tài)描寫的特質(zhì)及其表達(dá)效果。其次，教師組織學(xué)生對(duì)比兩篇課文中的動(dòng)態(tài)描寫，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到《四季之美》中的動(dòng)態(tài)描寫屬于典型的“微動(dòng)”，《觀潮》中的動(dòng)態(tài)描寫則屬于“劇動(dòng)”。“微動(dòng)”的表達(dá)價(jià)值在于反襯和烘托原有的優(yōu)雅之美。最后，教師組織男生讀《觀潮》，女生讀《四季之美》。通過男女生聲音的對(duì)比，將潮水來時(shí)的雄偉壯觀與春天黎明的優(yōu)雅之美進(jìn)行對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感受“微動(dòng)”的表達(dá)效果。體會(huì)靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫，就是要在動(dòng)靜結(jié)合的交融狀態(tài)下感知語言表達(dá)的獨(dú)特魅力。在《四季之美》第1自然段中，這種動(dòng)靜結(jié)合表現(xiàn)為以動(dòng)襯靜。這是這個(gè)語段給人以優(yōu)雅之感的奧妙。

上述教學(xué)中，教師并非直接將以動(dòng)襯靜這一概念灌輸給學(xué)生，而是搭建了兩個(gè)維度的對(duì)比支架，看似繞了一個(gè)大彎子，但正是這個(gè)彎子讓學(xué)生經(jīng)歷了對(duì)比辨析、體悟表達(dá)的過程，脫離了標(biāo)簽化、膚淺化的認(rèn)知，進(jìn)一步強(qiáng)化和落實(shí)了初讀語段時(shí)形成的優(yōu)雅的感知，獲得了豐富的體驗(yàn)。

四、聚合類群資源，感知交融之美

學(xué)生對(duì)靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫并不是零認(rèn)知。在學(xué)習(xí)本單元《古詩詞三首》時(shí)，在與詩人對(duì)話的過程中，學(xué)生對(duì)動(dòng)靜融合之道已有了初步的認(rèn)知。老子曾說，一生二，二生三，三生萬物。單個(gè)事例缺乏說服力，但聚合類群資源，就能使學(xué)生在不同素材的推動(dòng)下，深入品味動(dòng)靜結(jié)合所形成的獨(dú)特之美。

當(dāng)學(xué)生緊扣三個(gè)動(dòng)詞，感受動(dòng)靜結(jié)合展現(xiàn)出的優(yōu)雅之美，并形成以動(dòng)襯靜的認(rèn)知之后，教師組織學(xué)生回顧學(xué)過的課文，思考哪些課文或詩詞也運(yùn)用了以動(dòng)襯靜的寫作方法。學(xué)生馬上想起王維的《山居秋暝》，該詩從頷聯(lián)上句“明月松間照”的靜謐到下句“清泉石上流”的微動(dòng)，再到頸聯(lián)“竹喧歸浣女，蓮動(dòng)下漁舟”的喧鬧，將這座“空山”的曠達(dá)、空靈、靜謐完全展現(xiàn)出來，是以動(dòng)襯靜的典范之作。有了這一原始經(jīng)驗(yàn)的印證和支撐，教師組織學(xué)生重新回歸《四季之美》的第1自然段，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合語段文字，在腦海中浮現(xiàn)動(dòng)態(tài)畫面，并用自己的語言將畫面描述出來。在描述過程中，教師要著力關(guān)注學(xué)生對(duì)靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫的融合處理。比如，描述天空從一開始的“魚肚色”向“微微的紅暈”轉(zhuǎn)變的過程時(shí)，除了具化“染”字所展現(xiàn)的動(dòng)態(tài)變化過程，在遣詞造句時(shí)還要多選用輕柔、優(yōu)雅的詞語，盡可能地以婉轉(zhuǎn)、舒緩的語氣進(jìn)行描述。

這樣，教師巧妙聚合類群資源，讓學(xué)生在尋求共性特征的過程中，習(xí)得以動(dòng)襯靜的表達(dá)密碼，真正做到了知“優(yōu)雅”之然，更知“優(yōu)雅”之所以然。

縱觀整個(gè)教學(xué)，教師尊重學(xué)生自主閱讀時(shí)的原始經(jīng)驗(yàn)，但又不局限于此，而是本著向深處走、向廣處延的原則，為學(xué)生開拓多維路徑，真實(shí)客觀地細(xì)化、還原了學(xué)生思考的無意識(shí)狀態(tài)，豐富了學(xué)生的原始感性經(jīng)驗(yàn)，避免了其概念性認(rèn)知走向虛無。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2] 王軍，葛磊.從“粗暴削除”到“創(chuàng)造加工”：“長話短說”不容忽視的幾個(gè)問題[J].教學(xué)月刊小學(xué)版（語文），2022（11）：46-48.