余 婭，董倩男

（湖北恩施學(xué)院 湖北 恩施 445000）

1 病原生物學(xué)理論教學(xué)的現(xiàn)狀與局限

病原生物學(xué)不僅是一門(mén)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，也是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的重要橋梁學(xué)科，融實(shí)踐性和應(yīng)用性于一身。目前病原生物學(xué)理論教學(xué)存在諸多困難和局限：理論教學(xué)時(shí)數(shù)有限，知識(shí)點(diǎn)多且分散、易于混淆，難以對(duì)新現(xiàn)、再現(xiàn)病原微生物進(jìn)行詳盡學(xué)習(xí)；內(nèi)容與臨床實(shí)際銜接不緊密，課程中生物學(xué)知識(shí)體系與器官系統(tǒng)的知識(shí)體系不一致，病原體與疾病關(guān)系的闡述系統(tǒng)性不強(qiáng)；教學(xué)內(nèi)容中價(jià)值引領(lǐng)體現(xiàn)不足，未認(rèn)識(shí)到醫(yī)者的防病責(zé)任必須具備微生物學(xué)素養(yǎng)等。這對(duì)于臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)無(wú)疑是個(gè)缺憾。2017 年，國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)“推動(dòng)基礎(chǔ)與臨床融合、加強(qiáng)面向全體醫(yī)學(xué)生的全科醫(yī)學(xué)教育，提升醫(yī)學(xué)生解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力，鼓勵(lì)探索開(kāi)展基于器官/系統(tǒng)的整合式教學(xué)和基于問(wèn)題的小組討論式教學(xué)”。以臨床應(yīng)用能力為導(dǎo)向，融入CBL 案例教學(xué)法，開(kāi)展病原生物學(xué)與其他醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科、臨床學(xué)科相結(jié)合的課程教學(xué)成為病原生物學(xué)課程建設(shè)的努力方向[1]。

2 CBL 教學(xué)法概述

CBL教學(xué)法（Case-Based Learning）是一種以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法[2]。它是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)案例，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體。通過(guò)讓學(xué)生進(jìn)行思考分析、小組討論，強(qiáng)化對(duì)知識(shí)點(diǎn)的應(yīng)用能力，提高學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力。案例教學(xué)法可從現(xiàn)代的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論、認(rèn)知理論、觀察理論、人本主義理論和建構(gòu)主義理論中找到其相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。這種方法的歷史可以追溯到哈佛大學(xué)法學(xué)院于1870 年首次采用案例教學(xué)法的時(shí)期，該教學(xué)法由法學(xué)院前院長(zhǎng)Christopher Columbus Langdell 提出。后來(lái)哈佛醫(yī)學(xué)院和哈佛商學(xué)院也引進(jìn)了這種方法。其與醫(yī)學(xué)實(shí)踐結(jié)合，被稱(chēng)為病例教學(xué)法。師生通過(guò)病例的選擇、問(wèn)題的提取以及分析總結(jié)，使學(xué)生掌握所學(xué)疾病的基本理論知識(shí)，加強(qiáng)臨床實(shí)踐操作能力[2]。

3 教學(xué)改革實(shí)施

3.1 確立學(xué)習(xí)目標(biāo)

基于湖北恩施學(xué)院應(yīng)用型大學(xué)的定位，其臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)以執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試為導(dǎo)向、與醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)相銜接，以從事臨床醫(yī)療、疾病預(yù)防、社區(qū)衛(wèi)生、健康教育與科學(xué)研究等方面工作能力的高素質(zhì)新型應(yīng)用型臨床醫(yī)學(xué)人才為培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)生通過(guò)對(duì)病原生物學(xué)基本知識(shí)、基本理論、基本技能的學(xué)習(xí)，能夠描述重要微生物的形態(tài)與結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)、遺傳與變異、抗原構(gòu)造和分類(lèi)，總結(jié)重要微生物的致病物質(zhì)、所致疾病和防治原則。課前、課中、課后三個(gè)階段通過(guò)CBL線上線下混合式模式實(shí)現(xiàn)有機(jī)結(jié)合，教師根據(jù)教學(xué)大綱和任務(wù)要求通過(guò)讀教材、讀案例、網(wǎng)絡(luò)資源、文獻(xiàn)檢索等，提出問(wèn)題，學(xué)生在問(wèn)題導(dǎo)向下進(jìn)行分析、思考和討論，提高自主學(xué)習(xí)能力和解決問(wèn)題的能力。同時(shí)教學(xué)過(guò)程中充分挖掘?qū)W科思政案例，注重加強(qiáng)醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育，著力培養(yǎng)學(xué)生“敬佑生命、救死扶傷、甘于奉獻(xiàn)、大愛(ài)無(wú)疆”的醫(yī)者精神[3]。

3.2 教學(xué)改革舉措

3.2.1 整合課程內(nèi)容，新增器官系統(tǒng)主線的知識(shí)體系[4]

采用CBL 教學(xué)法將較為分散且易于混淆的知識(shí)點(diǎn)融入真實(shí)的臨床病例中，通過(guò)對(duì)病例的分析、討論和實(shí)踐，幫助學(xué)生更好地理解和掌握知識(shí)點(diǎn)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和綜合能力，突出知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值，學(xué)以致用。梳理的器官系統(tǒng)主線知識(shí)體系部分見(jiàn)表1。

表1

3.2.2 開(kāi)展基于案例的小組討論式學(xué)習(xí)

由任課教師和臨床醫(yī)生共同梳理并編寫(xiě)以臨床案例為基礎(chǔ)的問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)病例，利用藍(lán)墨云班課（SPOC)將課前、課中、課后三個(gè)階段緊密連接。具體實(shí)施過(guò)程為：①課前一周發(fā)布案例信息，學(xué)生分組協(xié)作通過(guò)讀教材、讀案例、網(wǎng)絡(luò)資源、文獻(xiàn)檢索等，提出問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)題的牽引，進(jìn)行分析、思考和討論。②課中由分組學(xué)生代表進(jìn)行案例匯報(bào)，其他小組成員提出問(wèn)題、分析問(wèn)題，教師就重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行答疑解惑，通過(guò)拓展問(wèn)題，學(xué)會(huì)討論運(yùn)用。③課后利用藍(lán)墨云班課完成課后作業(yè)和頭腦風(fēng)暴。同時(shí)根據(jù)病例信息引出前沿問(wèn)題，進(jìn)行探索實(shí)踐。

3.2.3 挖掘思政元素，深化防病意識(shí)與責(zé)任，實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)

如光明的使者―湯飛凡發(fā)現(xiàn)沙眼衣原體[5]、公共衛(wèi)生之父―伍連德力挽狂瀾治療鼠疫[6]等，通過(guò)在病原生物學(xué)發(fā)展史上有卓越貢獻(xiàn)的科學(xué)家每個(gè)真實(shí)的案例，恰當(dāng)?shù)貙?zhuān)業(yè)知識(shí)和人文素養(yǎng)充分結(jié)合起來(lái)，將理論融入案例，用案例講清道理，以道理贏得認(rèn)同，“如鹽入水”般實(shí)現(xiàn)職業(yè)與素質(zhì)目標(biāo)。思政融入課程的部分案例見(jiàn)表2。

表2 思政融入課程的部分案例

3.2.4 優(yōu)化課程成績(jī)?cè)u(píng)定方式，激活內(nèi)驅(qū)，促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)

新醫(yī)科對(duì)課程成績(jī)的評(píng)定方式提出了更高的要求，從前是“一考定成績(jī)”，但此模式顯然已不適合現(xiàn)代課程的要求，要從多角度、多階段、多維度、多元化去評(píng)價(jià)，激活學(xué)生內(nèi)驅(qū)，使其從被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，從不愛(ài)學(xué)變?yōu)闃?lè)意學(xué)。成績(jī)?cè)u(píng)定方式應(yīng)由終末性評(píng)價(jià)向形成性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變[7]，將過(guò)程性評(píng)價(jià)（40%）與結(jié)果性評(píng)價(jià)（60%）相結(jié)合綜合評(píng)定。成績(jī)?cè)u(píng)定的具體量化指標(biāo)見(jiàn)表3。

表3

4 教學(xué)改革效果

病原生物學(xué)課程通過(guò)一系列教學(xué)改革，重構(gòu)了課程體系，建立了系統(tǒng)病案庫(kù)，完善了課堂授課內(nèi)容，突出了知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值，完成了學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)估，挖掘了思政案例庫(kù)，樹(shù)立了做黨和人民信賴(lài)的好醫(yī)生的信仰，實(shí)現(xiàn)了價(jià)值引領(lǐng)，對(duì)新醫(yī)科背景下的應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了初步探索，總體而言，收獲了學(xué)生的一致好評(píng)，使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、小組協(xié)作能力、解決實(shí)際問(wèn)題能力等都有了很大提升。

5 結(jié)語(yǔ)

新醫(yī)科背景下，CBL教學(xué)法應(yīng)用于病原生物學(xué)課程教學(xué)改革取得了初步成效，但仍有不足，亟須改進(jìn)：①與臨床醫(yī)生梳理和匯編的臨床案例庫(kù)，需要進(jìn)一步完善，更好地貼近臨床，更好地融入學(xué)科知識(shí)點(diǎn)。②缺乏專(zhuān)門(mén)的傳染病科醫(yī)生參與匯編，病例較有限。③需要進(jìn)一步完善線上資源，如課前自測(cè)題、課后頭腦風(fēng)暴等，其設(shè)計(jì)上應(yīng)兼顧病例本身的知識(shí)點(diǎn)以及相應(yīng)的學(xué)科前沿問(wèn)題。④需要進(jìn)一步豐富課程思政案例庫(kù)，建立相應(yīng)完善的評(píng)估程序，讓學(xué)生學(xué)有所獲，學(xué)有所感。