丁素芬 倪曉華

自《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）發(fā)布以來，“整本書閱讀”成為拓展型學(xué)習任務(wù)群之一，又掀起了一股熱潮。

一、整本書閱讀的問題透視

現(xiàn)象一：三分鐘熱度的課前導(dǎo)讀

關(guān)于整本書閱讀的探討，常常集中在課前的導(dǎo)讀，看標題，猜封面，看腰封，知作者……導(dǎo)讀課流于程式化。在導(dǎo)讀課上，教師使盡渾身解數(shù)，學(xué)生看似興趣盎然，然而有時導(dǎo)讀了半節(jié)課，學(xué)生依然沒有翻開書。教師導(dǎo)得過多，引得過細，反而消磨、取代了學(xué)生原有的閱讀期待。在熱熱鬧鬧的導(dǎo)讀課過后，教師對整本書閱讀的指導(dǎo)常常戛然而止，學(xué)生的閱讀又回歸放任自流的狀態(tài)。僅僅依靠導(dǎo)讀課來推動閱讀，整本書閱讀經(jīng)常會從“轟轟烈烈”走向“冷冷清清”。

現(xiàn)象二：如火如荼的閱讀成果展

整本書閱讀的“火熱”，還常常展現(xiàn)在校園閱讀節(jié)的各項活動中：童話故事會、神話故事展演、戲劇節(jié)……一塊塊展板，一場場表演，一篇篇微信公眾號文章，閱讀被“活動化”了。這類活動往往聚焦某一類書或某一個主題的書的閱讀，缺乏對“某一本書”的適切指導(dǎo)。泛化的閱讀活動，像是隨機撒下一些種子，至于這些種子是否會發(fā)芽，會長出什么芽，均不得而知。在熱鬧的閱讀成果之前，教師給予了哪些過程指導(dǎo)？學(xué)生是否有持續(xù)閱讀的動力？閱讀推進是全員參與還是極少數(shù)學(xué)生的狂歡？這些都經(jīng)不起推敲。

二、動機循環(huán)：整本書閱讀教學(xué)的困境突圍

整本書閱讀，需要學(xué)生長時間地浸泡在書中。閱讀，需要持續(xù)推進，長程設(shè)計。當前的整本書閱讀指導(dǎo)，關(guān)注導(dǎo)讀激趣和成果展現(xiàn)，但對耗時最長、最具挑戰(zhàn)同時又最具有價值的閱讀推進過程卻關(guān)注不夠。

想要破解整本書閱讀的現(xiàn)實困局，必須保持閱讀中的“動機循環(huán)”，即不斷刺激學(xué)生產(chǎn)生讀下去的閱讀動機，保持長久而濃厚的閱讀興趣，推進良好而深入的閱讀行為，最終實現(xiàn)長程“恒溫”的整本書閱讀。想要持續(xù)推動學(xué)生的整本書閱讀，應(yīng)重視激發(fā)學(xué)生閱讀的動力，并通過有序、長程的閱讀指導(dǎo)，不斷激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣和動力，使閱讀動機成為一種無限循環(huán)的能量，使閱讀成為一種發(fā)自內(nèi)心的愿望，以“動機循環(huán)”推動“有機閱讀”。

三、基于動機循環(huán)的整本書閱讀長程設(shè)計與實施路徑

（一）構(gòu)建期待視野，形成整本書閱讀的動

機源

姚斯在《接受美學(xué)與接受理論》中提出了“期待視野”的核心理論，他指出：“在文學(xué)閱讀之先及閱讀過程中，作為接受主體的讀者，基于個人和社會的復(fù)雜原因，心理上往往會有一種既成的結(jié)構(gòu)圖式。讀者的這種閱讀文本的既成心理圖式，叫作閱讀經(jīng)驗期待視野，簡稱期待視野。”[1] 整本書的閱讀體驗，本質(zhì)上是不斷激發(fā)、滿足、創(chuàng)生學(xué)生閱讀期待的過程。構(gòu)建學(xué)生的期待視野，是整本書長程閱讀的動機源泉。

1.尊重差異，因人授法。

“期待視野”強調(diào)讀者在文學(xué)閱讀中的自我感受。2022年版課標指出，要“善于發(fā)現(xiàn)、保護和支持學(xué)生閱讀中的獨到見解”。整本書閱讀應(yīng)建立在不同的閱讀起點、閱讀期待之上。教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行讀前微調(diào)查，鼓勵學(xué)生主動了解書的作者、寫作背景、寫作特色等，還可以通過閱讀前測，了解學(xué)生的閱讀“前結(jié)構(gòu)”，尊重學(xué)生不同的閱讀起點和閱讀初感，進行個性化的長程閱讀指導(dǎo)。

如學(xué)生閱讀紅色經(jīng)典小說《小英雄雨來》時，先完成導(dǎo)讀單（見下頁圖１），通過微調(diào)查了解他人對這本書的閱讀建議。通過填寫“閱讀初印象”，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注封面、扉頁和目錄，充分尊重學(xué)生的個性化閱讀體驗。在此過程中，學(xué)生有意識地審思自己及他人對《小英雄雨來》的認知現(xiàn)狀，建立起對這本書的期待視野。教師收集學(xué)生初閱讀后提出的問題，了解學(xué)生的興趣點和困惑點，根據(jù)學(xué)生的閱讀水平或閱讀志趣進行分組，找準學(xué)生的閱讀生長點，進行有針對性的長程閱讀指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生充分感受“讀程”的樂趣。

2.導(dǎo)讀激趣，喚醒期待。

在開啟整本書閱讀時，學(xué)生已有的閱讀體驗和生活經(jīng)驗構(gòu)成了其對這本書的閱讀期待。通過導(dǎo)讀激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，喚醒學(xué)生的閱讀期待，能夠更好地使學(xué)生構(gòu)建期待視野，投入閱讀?！缎∮⑿塾陙怼肥且徊考t色革命題材的小說，與學(xué)生有一定的時空距離。學(xué)生在課文中已經(jīng)學(xué)習了小說的節(jié)選部分，認識了調(diào)皮可愛的雨來。在《小英雄雨來》整本書閱讀的導(dǎo)讀課上，可通過回顧課文，喚醒學(xué)生調(diào)皮搗蛋的生活經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生“往下讀”的愿望。筆者為學(xué)生提供了三個閱讀“增量包”：小故事《雨來“勇救”管樺》、《小英雄雨來》連環(huán)畫及《小英雄雨來》廣播劇。

《雨來“勇救”管樺》的小故事，體現(xiàn)了《小英雄雨來》的影響力之大，小小的故事激起了學(xué)生強烈的好奇心。連環(huán)畫、廣播劇的資源鏈接，則以貼近兒童的方式，讓學(xué)生對小說有所感知，為學(xué)生打開了更廣闊的閱讀視野，構(gòu)建起更豐富多元的期待視野。

3.制訂計劃，形成對話。

2022年版課標明確指出，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃”“認識不同類型圖書的特點和價值，根據(jù)自身實際確定閱讀目的，選擇圖書和適宜的版本，合理規(guī)劃閱讀時間”。指向期待視野的閱讀計劃的制訂，強調(diào)學(xué)生的主動參與，并與文本形成對話交流。

2022年版課標對第三學(xué)段的默讀要求是“默讀一般讀物每分鐘不少于300字”，這為整本書閱讀的一般進度提供了參考。在實際閱讀中，學(xué)生的閱讀速度存在較大的差異。因此，在制訂閱讀計劃時，可以先對學(xué)生當前的閱讀速度進行前測，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身閱讀速度，制訂個性化的閱讀方案，對每天的閱讀內(nèi)容、閱讀時長有所規(guī)約。在制訂閱讀計劃時，還應(yīng)融入讀者的初讀感性認識，幫助學(xué)生厘清文本事實，關(guān)注自己的閱讀感受。制訂閱讀計劃，還應(yīng)尊重每一本書、每一個學(xué)生的特點，鼓勵學(xué)生制訂個性化的、具有可行性和指引性的閱讀計劃。學(xué)生可以按自己喜歡的方式來讀這本書，根據(jù)自己的需要制訂閱讀計劃。

（二）搭建話題支架，促推長程閱讀的動機

循環(huán)

整本書閱讀相較于單篇課文的學(xué)習，內(nèi)容更加豐厚、多元，若仍像單篇閱讀一樣精細剖解，必定會流于煩瑣，學(xué)生會失去自主閱讀和思考的空間。放任自讀，又難免會走向“泛化”，容易出現(xiàn)閱讀的持續(xù)動力不足、整體生長不明顯等問題?！爸Ъ堋崩碚撜J為，教師須針對不同能力水平的學(xué)生，提供與其發(fā)展階段相適應(yīng)的學(xué)習支架，使其從目前的發(fā)展層次，持續(xù)提高潛能。在長程閱讀的過程中，適切的話題支架，能夠為學(xué)生提供任務(wù)驅(qū)動，促推動機循環(huán)，提升思維活躍度，實現(xiàn)有機閱讀。

1.搭建有引領(lǐng)性的話題支架，聚焦“這一本書”的特點。

“整本書閱讀”具有完整性、宏觀性、結(jié)構(gòu)化的特點，因此閱讀的話題須觀照整本書的內(nèi)容，指向這本書想要傳遞的情感，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀過程中品讀文本、整合資訊、提煉觀點、激蕩情感，獲得“這一本書”獨特的閱讀價值。在整本書閱讀初始的通讀階段，話題支架的搭建意在厘清作品主要內(nèi)容，初步感知人物形象。在深入推進閱讀階段，可以從這本書的文學(xué)母題出發(fā)，設(shè)計學(xué)生感興趣的“話題”，聚焦具有思維價值的“議題”。

根據(jù)《小英雄雨來》不同階段的閱讀需求，筆者搭建了不同層級、具有引領(lǐng)性的話題支架：（見下頁表1）

《小英雄雨來》是一本紅色革命小說，也是一部成長小說，作品的母題是“愛國”“成長”，學(xué)生比較感興趣的話題是雨來的人物形象和小英雄的成長之路。因此，在搭建話題支架時，應(yīng)始終關(guān)注小說中濃濃的愛國之情，將討論的背景放在抗日戰(zhàn)爭時代，發(fā)現(xiàn)雨來的“成長之路”，探究雨來的“成長之因”。推進階段的話題具有動態(tài)引領(lǐng)性，直指小說的母題和主題，導(dǎo)引在學(xué)生閱讀思考的關(guān)鍵點上，能夠使閱讀動機不斷生發(fā)與循環(huán)，在持續(xù)閱讀中獲得生長。深化階段的話題支架為“為《小英雄雨來》微電影設(shè)計鏡頭”，這一話題則具有思維挑戰(zhàn)性，激勵學(xué)生再次回讀小說，解構(gòu)小說，進行個性化的解讀、思考、重建與深化。有引領(lǐng)性的話題支架，使得長程閱讀的每一程都讀得有動力、有意趣、有生長。

2.搭建統(tǒng)整開放的話題支架，激發(fā)閱讀中的獨到見解。

不同的話題支架，會導(dǎo)向不同的閱讀路徑。封閉的話題支架會導(dǎo)致“按圖索驥式”的閱讀，話題的答案相對狹窄單一，學(xué)生思考的空間較小，學(xué)生對話題的參與熱情自然也不高。而搭建開放引領(lǐng)的話題支架，能讓每位學(xué)生都有話可說，激發(fā)學(xué)生的思維潛能，在互相碰撞中生成獨到見解。

筆者在引導(dǎo)學(xué)生感受“雨來”這個人物形象時，最初設(shè)計了如下的話題支架：

（1）感受可愛的雨來：書中有哪些場景表現(xiàn)了雨來的可愛？

（2）走近小英雄雨來：雨來還是一位“小英雄”，他有哪些英雄表現(xiàn)？

由于話題先入為主地給人物貼上了“可愛”和“小英雄”的標簽，學(xué)生在討論時就容易受限于這兩個關(guān)鍵詞，被牽引著在書中尋找證據(jù)，缺少思維的開合。學(xué)生在進行閱讀交流時，雖羅列了很多雨來的英雄表現(xiàn)，但顯得比較瑣碎，缺少思維的開合和高度，對“英雄”的內(nèi)涵及分量的理解比較模糊。

為了進一步統(tǒng)整內(nèi)容，開發(fā)閱讀，引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)人物形象特點，形成獨到的閱讀見解，筆者將話題調(diào)整為：選擇一個故事品讀細節(jié)，想一想在這個故事中雨來有怎樣的形象特點。在調(diào)整后的話題設(shè)計中，雨來的“可愛”與“可敬”，不再是教師直接給人物貼上的標簽。學(xué)生通過自主閱讀、批注，小組討論和交流，不斷豐富對雨來的認識。在閱讀推進課的交流中，學(xué)生踴躍分享自己對人物形象的理解，邊交流邊在黑板上的情節(jié)梯旁批注雨來的形象特點，形成了不斷延展、越來越豐富的板書（見圖2）。由最初的“機智”“勇敢”，學(xué)生聊到了“團結(jié)友愛”“有責任心”“沉著冷靜”“頑強不屈”等等，雨來的愛國小英雄形象由學(xué)生的點滴發(fā)現(xiàn)聚合而成，人物形象愈發(fā)飽滿立體。學(xué)生在橫向比較中非常自然地發(fā)現(xiàn)了雨來的“成長”，也讀懂了“英雄”的含義。

當話題的設(shè)計更開放，學(xué)生的思考也會多元、開闊。學(xué)生每每在自主閱讀中有新的發(fā)現(xiàn)，都會使其獲得閱讀的成就感，激發(fā)持續(xù)閱讀的熱情。而每一次的話題交流中，同伴獨到見解的相互豐盈，“螺旋上升”的閱讀體驗，都在為學(xué)生展示閱讀的豐厚意蘊，從而進一步激勵學(xué)生再讀、深讀。

3.搭建有推進感的話題支架，豐富閱讀中的審美體驗。

搭建有推進感的話題支架，有助于原有的平面、靜態(tài)的閱讀轉(zhuǎn)為立體、流動的深度閱讀。加拿大學(xué)者喬·尼爾森提出的“焦點談?wù)摲ā币笤谒膫€層面提問：客觀性層面、反應(yīng)性層面、詮釋性層面、決定性層面。[2] 這為整本書閱讀交流的話題設(shè)計提供了一個邏輯框架。要想在詮釋性層面展開思考，關(guān)注主旨，挖掘價值，必然要搭建有推進感的話題支架，讓學(xué)生在思維的流動中達成動機的循環(huán)，豐富審美的體驗。

在《小英雄雨來》這本書閱讀的過程中，學(xué)生在讀懂雨來人物形象的基礎(chǔ)上，筆者搭建了詮釋性層面的話題支架：雨來是怎樣從一個可愛的孩子，成長為一名小英雄的呢？說說雨來成長的原因。

在生生對話、師生對話的過程中，“探究雨來成長之因”這一話題不斷延展、推進。最初，學(xué)生普遍能發(fā)現(xiàn)“讀書明理”“愛國種子”對雨來成長的作用，隨著交流的深入，學(xué)生對故事主旨、價值也挖掘得更加深刻，將故事放到時代背景中去思考，從而感受到社會背景和自然環(huán)境喚起了雨來的愛國之情。通過資源的鏈接，原有的話題支架還可以生長出新的延伸思考的觸角。如教師播放“抗日兒童團”視頻，補充作者管樺的資料，拓展描寫晉察冀抗戰(zhàn)的其他紅色小說，為學(xué)生打開新的視窗，不斷推進思考，將“小英雄雨來”的故事讀出不同層次的理解，從雨來一個人的成長讀出“抗日兒童團”的責任與擔當，感受那個風雨飄搖的年代國人的愛國之情。從讀一本書，走向閱讀更多的紅色革命小說。有推進感的話題支架，使整本書的長程閱讀猶如萬花筒一般不斷延展，學(xué)生在讀中獲得豐富的審美體驗。

（三）建設(shè)閱讀銀行，實現(xiàn)閱讀中的自我生長

2022年版課標強調(diào)，要關(guān)注“閱讀整本書的全過程”。建設(shè)“閱讀銀行”，即是形成一個陪伴閱讀全過程的激勵體系、評價體系，引領(lǐng)學(xué)生形成積極的閱讀態(tài)度，保持持續(xù)的閱讀行為，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，獲得源源不斷的閱讀能量，從而豐厚學(xué)生的閱讀“儲額”，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的“增值”。

1.以閱讀單為引領(lǐng)，豐厚閱讀“儲額”。

在學(xué)生進行整本書閱讀的過程中，可以通過不同形式的閱讀單，讓閱讀過程有跡可循，讓閱讀成果可視化，讓閱讀積累由“量變”走向“質(zhì)變”，為學(xué)生的深度閱讀提供過程性保障。

在《小英雄雨來》整本書閱讀過程中，筆者設(shè)計了與閱讀全程交互的“伴讀手冊”。這本手冊猶如一本“閱讀存折”，幫助學(xué)生記錄閱讀時長，積累閱讀量，激勵學(xué)生持續(xù)閱讀。其中“我的閱讀記錄”指引學(xué)生摘抄小說中印象最深刻的細節(jié)，并寫下自己的閱讀感受，有助于學(xué)生通過摘抄、批注、反思，聚焦文字的細節(jié)處進行精讀。收集分析學(xué)生的閱讀記錄，會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的摘抄集中在環(huán)境描寫、雨來的心理描寫、雨來的英雄行為。通過分類整合，學(xué)生開展小專題研究的方向也就自然產(chǎn)生了。學(xué)生的閱讀摘錄和思考，化作了循環(huán)流動的教學(xué)資源?！拔业拈喿x思考”則鼓勵學(xué)生邊讀邊思，保護學(xué)生自主閱讀中的個性化體驗。

閱讀單，也是一份評價單。通過考評學(xué)生閱讀單的完成質(zhì)量，也能達到測評學(xué)生閱讀能力的作用。如“我會梳理故事情節(jié)”閱讀單，通過山形圖幫助學(xué)生篩選提煉關(guān)鍵情節(jié)，抓住故事主干。“我為小英雄雨來石像寫介紹詞”閱讀單，則啟發(fā)學(xué)生轉(zhuǎn)化視角對雨來進行再認識，高度凝練雨來事跡，感受雨來精神。完成閱讀單的過程，鍛煉了學(xué)生表達與交流的能力，培養(yǎng)了學(xué)生統(tǒng)整概括的能力，同時也測評了學(xué)生在閱讀中讀寫能力的生長，增加了學(xué)生的閱讀“儲額”。

2.以實踐活動為載體，激發(fā)閱讀自能量。

整本書閱讀是一項長程的語文實踐活動。在閱讀過程中，圍繞話題支架展開深入、開放的討論，可以引導(dǎo)學(xué)生不斷向思維深處漫溯。但如果僅僅是沙龍式的話題探航，學(xué)生則容易出現(xiàn)閱讀方式單一、思維緊張，導(dǎo)致閱讀倦怠。

在進行《小英雄雨來》整本書閱讀時，可以設(shè)計“整本書閱讀”學(xué)習任務(wù)群（見圖3），以“布置‘小英雄雨來展館”為真實的任務(wù)情境，將任務(wù)分解為一個個有趣的閱讀活動，吸引學(xué)生不斷讀下去。開放、綜合、有趣的任務(wù)，能充分調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣，為學(xué)生提供深度閱讀、長程閱讀的場域。在閱讀實踐活動中，學(xué)生的身心真正“動”了起來，源源不斷地激發(fā)出閱讀自能量。在不知不覺間，閱讀從“短程”走向“長程”，由“淺表”走向“深入”。

3.以閱讀圈為依托，推動伙伴共生長。

在整本書閱讀過程中，建立閱讀共同體，能夠幫助學(xué)生在輕松的氛圍中堅持閱讀，大膽地發(fā)表讀書心得，分享閱讀經(jīng)驗。建立閱讀小組，以伙伴閱讀圈為依托，能夠降低持續(xù)閱讀的難度，激發(fā)持久閱讀的興趣，幫助學(xué)生樹立閱讀自信，提升語文核心素養(yǎng)。

伙伴閱讀圈的激勵作用貫穿于整本書閱讀的全過程。在閱讀《小英雄雨來》的過程中，各小組初建，討論確定了各自的組名：蘆花村閱讀組、正義小組、還鄉(xiāng)河小組、紅纓槍小組、游擊隊小組……起名的過程，也是組員對小說的人物、主題、意象初步感知與梳理的過程。伙伴閱讀能讓言語交流、閱讀思考更自然地發(fā)生，指向語文能力的生長。在閱讀推進過程中，各小組合作完成各項閱讀實踐活動，如共同繪制人物圖譜、梳理故事山形圖、講演英雄故事、探究成長之因等。小組的項目化學(xué)習，讓各成員在思維的碰撞中豐富了閱讀視角，在討論交流中提升了言語表達力。以小組匯報的形式展示閱讀成果，如開展朗誦會、故事會、戲劇節(jié)等，讓閱讀成果更加豐富多元。以閱讀圈為依托，真正實現(xiàn)了為長程閱讀賦能，使閱讀能力“增值”，有助于伙伴共成長。

參考文獻：

［1］馬駿骙，馬長安.接受美學(xué)：整本書閱讀教學(xué)的新思路［J］.教學(xué)研究，2021（11）：79-84.

［2］張丹丹.整本書閱讀交流課中話題設(shè)計的四個層面［J］.小學(xué)語文教師，2021（7-8）：83-85.

（作者單位：江蘇蘇州科技城實驗小學(xué)校）

責任編輯 郭艷紅