朱彩蘭 周銘 李藝 孫繼紅

[摘? ?要] 計(jì)算思維作為培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)該指向人的內(nèi)在品質(zhì)。為此，文章借鑒胡塞爾認(rèn)識(shí)論思想，在認(rèn)識(shí)發(fā)生的視野中分析人的構(gòu)造過(guò)程，形成“它—我”結(jié)構(gòu)，即“知識(shí)—素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)，以此解釋概念與觀念的根本相關(guān)性。借鑒皮亞杰兩個(gè)范疇說(shuō)說(shuō)明概念與觀念的關(guān)聯(lián)是在思維過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，借鑒布倫南計(jì)算思維的框架結(jié)構(gòu)及布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類理論中關(guān)于應(yīng)用的強(qiáng)調(diào)，最終給出結(jié)構(gòu)與應(yīng)用兼?zhèn)涞闹赶蛉说膬?nèi)在品質(zhì)的包括概念（基本概念、核心概念、大概念）、思維（關(guān)聯(lián)、抽象、系統(tǒng)化）、觀念（局部、聚合、全局）的計(jì)算思維框架。

[關(guān)鍵詞] 計(jì)算思維； “知識(shí)—素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)； 概念； 思維； 觀念

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 朱彩蘭（1973—），女，山東煙臺(tái)人。副教授，博士，主要從事中小學(xué)信息科技研究。E-mail：zhucl_nj@163.com。

一、引? ?言

在《普通高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》和《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，計(jì)算思維均被視為學(xué)科（課程）核心素養(yǎng)的要素，由此確定了其作為培養(yǎng)目標(biāo)的官方地位，同時(shí)也獲得了學(xué)界的認(rèn)同。計(jì)算思維作為指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，理所當(dāng)然要指向人的內(nèi)在品質(zhì)且同時(shí)要有較好的可操作性，但在既有的工作中，這個(gè)問(wèn)題并未得到很好的解決。因此，本文的任務(wù)是，分析已有計(jì)算思維描述的成就與不足，繼而構(gòu)建指向人的內(nèi)在品質(zhì)刻畫(huà)并能夠更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的計(jì)算思維描述框架。

二、 既有計(jì)算思維定義在指向人的內(nèi)在品質(zhì)方面的逼近與游離

所謂指向人的內(nèi)在品質(zhì)，本文中是指在界定計(jì)算思維時(shí)，能夠指向人的能力或素養(yǎng)。素養(yǎng)是人的內(nèi)在品質(zhì)，計(jì)算思維作為核心素養(yǎng)要素之一，是素養(yǎng)的基本成分，也是重要成分。所以計(jì)算思維需要指向人的內(nèi)在品質(zhì)。歸納已有的計(jì)算思維界定，多指向知識(shí)、指向過(guò)程或指向人的內(nèi)在品質(zhì)。其中，以布倫南（Brennan）等的界定最貼近指向人的內(nèi)在品質(zhì)的要求，且有著相對(duì)成熟的結(jié)構(gòu)。本文以指向知識(shí)、指向過(guò)程再指向人的內(nèi)在品質(zhì)為線索進(jìn)行分析，以使思考逐步走向成熟。

（一）指向知識(shí)

為促進(jìn)人們對(duì)計(jì)算思維的理解，陳國(guó)良等構(gòu)建了計(jì)算思維概念表述體系[1]。該研究是將計(jì)算思維定位于學(xué)習(xí)內(nèi)容，即作為學(xué)習(xí)對(duì)象的知識(shí)而非培養(yǎng)目標(biāo)。馮友梅等從靜態(tài)知識(shí)視角指出：作為學(xué)科核心素養(yǎng)，計(jì)算思維指向策略性知識(shí)體系[2]。該研究顯示出對(duì)策略性知識(shí)的關(guān)注，也因此似乎與“過(guò)程”產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，但基本思路還是將過(guò)程性知識(shí)對(duì)象化。歸納來(lái)看，從知識(shí)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的角度刻畫(huà)計(jì)算思維，更多的是為了明確其邊界以促進(jìn)計(jì)算思維的落地，有特定的價(jià)值。

（二）指向過(guò)程

指向過(guò)程的界定始自周以真，她在2006年即指出計(jì)算思維是運(yùn)用計(jì)算機(jī)科學(xué)的基礎(chǔ)概念進(jìn)行問(wèn)題求解、系統(tǒng)設(shè)計(jì)以及人類行為理解等的系列思維活動(dòng)[3]。2010年，她將計(jì)算思維闡述為思維過(guò)程[4]。2011年又指出計(jì)算思維的五個(gè)要素[5]。這些要素可以視為思維活動(dòng)的細(xì)化，具有過(guò)程特征。思維活動(dòng)或思維過(guò)程的行為主體是人，因此，將計(jì)算思維與人相聯(lián)結(jié)是周以真定義的重要貢獻(xiàn)。2011年，美國(guó)國(guó)際教育技術(shù)協(xié)會(huì)（International Society for Technology in Education， ISTE）和計(jì)算機(jī)科學(xué)教師協(xié)會(huì)（Computer Science Teacher Association， CSTA）指出，計(jì)算思維是一種問(wèn)題解決的過(guò)程，該過(guò)程包括明確問(wèn)題、分析數(shù)據(jù)等六個(gè)要素[6]。該類定義將計(jì)算思維定位于問(wèn)題解決過(guò)程，指向人在解決問(wèn)題過(guò)程中的表現(xiàn)，與指向知識(shí)的定義相比，人的意義得到進(jìn)一步的重視，但由于缺少明確的指向人的內(nèi)在品質(zhì)的思考，該類定義的境界最終沒(méi)能得到進(jìn)一步提升。

分析上述定義，“過(guò)程”實(shí)際具有兩種含義，即流程之過(guò)程和實(shí)踐過(guò)程。流程之過(guò)程，是根據(jù)人利用計(jì)算機(jī)科學(xué)的思想方法依次展開(kāi)的解決問(wèn)題的過(guò)程，體現(xiàn)抽象性特征。實(shí)踐過(guò)程需要遵循流程的時(shí)序性，又要與具體內(nèi)容相結(jié)合，體現(xiàn)面向具體應(yīng)用的特征。上述定義對(duì)兩者未予明確區(qū)分。借用新課改三維目標(biāo)觀察，流程之過(guò)程接近“知識(shí)與技能”之技能，關(guān)注的是技能角度的問(wèn)題；實(shí)踐過(guò)程則傾向“過(guò)程與方法”，聚焦的是應(yīng)用角度的問(wèn)題。認(rèn)識(shí)過(guò)程的兩種含義，并使二者相結(jié)合，才可能直面學(xué)習(xí)者的發(fā)展。

（三）指向人的內(nèi)在品質(zhì)

1980年，派珀特（Papert）將計(jì)算思維闡述為兒童在通過(guò)計(jì)算機(jī)學(xué)習(xí)時(shí)所訓(xùn)練與培養(yǎng)的思維技能[7]。該認(rèn)識(shí)具有指向人的內(nèi)在品質(zhì)的傾向，但缺少內(nèi)涵的進(jìn)一步描述?！吨袊?guó)計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)科教程2002》中列舉了計(jì)算思維包含的一組能力[8]，同樣具有指向人的內(nèi)在品質(zhì)的傾向。但能力表述停留于外延的羅列，缺乏對(duì)內(nèi)涵的分析與把握。陳贊安等從計(jì)算認(rèn)知、計(jì)算方法和計(jì)算文化三個(gè)維度構(gòu)筑了計(jì)算思維能力分層譜系[9]，刻畫(huà)方式具有指向人的內(nèi)在品質(zhì)的意識(shí)及傾向，但各能力向度傾向利用計(jì)算機(jī)科學(xué)思想方法解決問(wèn)題的過(guò)程，層次性不夠鮮明，且缺少學(xué)理支持。鐘柏昌等認(rèn)為，計(jì)算思維是用于刻畫(huà)人的內(nèi)在品質(zhì)的概念，進(jìn)而用三組有關(guān)聯(lián)的思維結(jié)構(gòu)加以描述[10]。在該研究中，計(jì)算思維具有指向人的內(nèi)在品質(zhì)的意涵，但傾向思維類別的羅列，綜合性內(nèi)涵的提升稍顯不足。

（四）布倫南框架的多維指向

布倫南等用三維框架來(lái)描述計(jì)算思維，即計(jì)算概念、計(jì)算實(shí)踐及計(jì)算觀念[11]。其中計(jì)算概念指編程時(shí)使用的概念。從建構(gòu)主義的角度看，知識(shí)是人在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中構(gòu)造的產(chǎn)物，即構(gòu)造的對(duì)象，所以，計(jì)算概念指向?qū)ο笮灾R(shí)。這與指向知識(shí)的定義相似，但布倫南等并不局限于此，另給出計(jì)算實(shí)踐和計(jì)算觀念的維度。計(jì)算實(shí)踐指基于計(jì)算概念發(fā)展的、在編程解決問(wèn)題中的系列過(guò)程[11]。計(jì)算實(shí)踐基于概念發(fā)展，體現(xiàn)了概念與過(guò)程的關(guān)聯(lián)。計(jì)算實(shí)踐指向問(wèn)題解決的過(guò)程，包含流程之過(guò)程和實(shí)踐過(guò)程，但因是在框架中的思考，使其內(nèi)涵豐富性得到提升。布倫南指出，“計(jì)算實(shí)踐聚焦思維與學(xué)習(xí)的過(guò)程，指向?qū)W生如何（How）學(xué)習(xí)，而非學(xué)習(xí)什么（What）”[11]。這說(shuō)明其實(shí)踐過(guò)程還關(guān)注到學(xué)習(xí)（思維）過(guò)程，即實(shí)踐過(guò)程可以分解為應(yīng)用過(guò)程和學(xué)習(xí)（思維）過(guò)程，也說(shuō)明設(shè)計(jì)者有意識(shí)地通過(guò)如何學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)什么的區(qū)分，將其和指向?qū)ο蟮挠?jì)算概念區(qū)分開(kāi)來(lái)，從而更好地詮釋其間的有機(jī)關(guān)聯(lián)。與應(yīng)用過(guò)程相比，學(xué)習(xí)（思維）過(guò)程是從學(xué)習(xí)如何發(fā)生的視角關(guān)注學(xué)習(xí)者的發(fā)展。歸納分析結(jié)果，計(jì)算實(shí)踐的指向涉及流程之過(guò)程和實(shí)踐過(guò)程，實(shí)踐過(guò)程又分解為應(yīng)用過(guò)程和學(xué)習(xí)（思維）過(guò)程，體現(xiàn)了過(guò)程內(nèi)涵的豐富性以及框架的應(yīng)用特征及追求，也更為貼近新課標(biāo)之“過(guò)程與方法”，即既包括應(yīng)用角度的思考，又包括學(xué)習(xí)（思維）角度的思考。計(jì)算實(shí)踐維度重視學(xué)習(xí)（思維）過(guò)程的目的在于連接知識(shí)與人。框架中的計(jì)算觀念，指學(xué)習(xí)者在計(jì)算實(shí)踐中逐漸形成的對(duì)個(gè)人、社會(huì)關(guān)系及周遭技術(shù)世界的認(rèn)識(shí)，如表達(dá)、聯(lián)系、質(zhì)疑等[11]?？蚣苤屑扔杏?jì)算概念又有計(jì)算觀念，明顯意圖是將概念與觀念區(qū)分開(kāi)來(lái)，因此，合理的解釋是計(jì)算概念指向知識(shí)，而計(jì)算觀念是人的內(nèi)涵的進(jìn)一步豐富，從而整體上完成對(duì)人的內(nèi)在品質(zhì)的揭示。計(jì)算觀念指向人對(duì)事物及其規(guī)律的認(rèn)識(shí)或觀點(diǎn)，是人的內(nèi)在特征的顯現(xiàn)。綜合三個(gè)維度，概念作為學(xué)習(xí)者面向的學(xué)習(xí)對(duì)象，觀念是人在面向?qū)ο髸r(shí)基于內(nèi)在品質(zhì)的表現(xiàn)，學(xué)習(xí)（思維）過(guò)程的作用在于實(shí)現(xiàn)概念與觀念的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)從構(gòu)造對(duì)象到發(fā)展自身的關(guān)聯(lián)。

歸納來(lái)看，較之其他認(rèn)識(shí)，布倫南框架的認(rèn)識(shí)相對(duì)全面，體現(xiàn)為：其一，框架中既包括對(duì)象性知識(shí)（計(jì)算概念），也包括過(guò)程（計(jì)算實(shí)踐），還借助觀念延伸到對(duì)完整的人的把握，綜合程度有所提高；其二，計(jì)算實(shí)踐指向的過(guò)程內(nèi)涵更為豐富，在原流程之過(guò)程和實(shí)踐過(guò)程的基礎(chǔ)上，將實(shí)踐過(guò)程明確分解為應(yīng)用過(guò)程和學(xué)習(xí)（思維）過(guò)程，體現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生與學(xué)習(xí)者發(fā)展的重視；其三，計(jì)算實(shí)踐基于計(jì)算概念發(fā)展，計(jì)算觀念在計(jì)算實(shí)踐中形成，說(shuō)明框架借計(jì)算實(shí)踐關(guān)聯(lián)對(duì)象（概念）和“我”（觀念），形成“（計(jì)算）概念—（計(jì)算）實(shí)踐—（計(jì)算）觀念”結(jié)構(gòu)，即“知識(shí)—過(guò)程—觀念”結(jié)構(gòu)，整體指向人的素養(yǎng)，這使該界定的學(xué)理邏輯更加完整?？梢哉f(shuō)，框架初步實(shí)現(xiàn)了對(duì)作為核心素養(yǎng)的計(jì)算思維的綜合描述。

（五）布倫南框架的局限性分析

布倫南框架的局限性也比較明顯：其一，概念與觀念間的關(guān)系缺少理論依據(jù)的支持。計(jì)算概念指向知識(shí)，計(jì)算觀念指向人的內(nèi)在特征，將概念與觀念融合在一個(gè)統(tǒng)一框架中看似合理，但二者關(guān)系如何？問(wèn)題可以改造為，知識(shí)和素養(yǎng)間關(guān)系如何？?jī)蓚€(gè)問(wèn)題性質(zhì)相同，后一種提問(wèn)不能回答，則前一個(gè)問(wèn)題之答案的合法性便不能建立。因此，在新的工作中，這個(gè)問(wèn)題需要回答。其二，概念如何通過(guò)學(xué)習(xí)（思維）過(guò)程與觀念相聯(lián)結(jié)缺乏理論依據(jù)的支持?？蚣苤性噲D借學(xué)習(xí)（思維）過(guò)程體現(xiàn)概念與觀念之間的關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)機(jī)制是什么，實(shí)現(xiàn)二者關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)（思維）過(guò)程如何發(fā)生？理論依據(jù)的缺乏會(huì)使我們對(duì)其內(nèi)在機(jī)制認(rèn)識(shí)不清，也會(huì)導(dǎo)致對(duì)教學(xué)指導(dǎo)意義的不足，最終是框架之合理性及可能效用的不足。所以，需要為此尋找理論依據(jù)。其三，不同維度內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系缺少一致性。三個(gè)維度從不同側(cè)面刻畫(huà)計(jì)算思維，實(shí)現(xiàn)了框架層面的結(jié)構(gòu)性。分析維度內(nèi)部，計(jì)算概念維度對(duì)概念的列舉屬于并列性質(zhì)；計(jì)算觀念既有并列性質(zhì)，如表達(dá)與聯(lián)系，又有時(shí)序的色彩，如表達(dá)與質(zhì)疑；計(jì)算實(shí)踐的要素既有流程的時(shí)序性，又具有實(shí)踐過(guò)程的應(yīng)用性。三個(gè)維度內(nèi)部的關(guān)系刻畫(huà)缺少一致性，損害了框架對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)力，降低了框架的質(zhì)量。

想要借鑒布倫南已取得的成就，同時(shí)解決框架現(xiàn)存問(wèn)題，需要在引入充分理論依據(jù)的基礎(chǔ)上，將計(jì)算思維分解為從知識(shí)開(kāi)始且能夠刻畫(huà)人的內(nèi)在品質(zhì)的若干維度，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)展各個(gè)側(cè)面及其關(guān)系的把握；為強(qiáng)化指導(dǎo)性，各維度縱向的描述需要體現(xiàn)認(rèn)知層次的遞升，要有結(jié)構(gòu)一致的層次性；各維度綜合統(tǒng)一指向人的素養(yǎng)。

三、指向人的內(nèi)在品質(zhì)的計(jì)算思維設(shè)計(jì)的理論依據(jù)及方法論分析

我們?cè)谡J(rèn)識(shí)發(fā)生的視野中，以胡塞爾和皮亞杰的認(rèn)識(shí)論思想為指導(dǎo)，借鑒布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論中的思想成就，嘗試形成計(jì)算思維框架設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性理論依據(jù)，并同時(shí)解決其結(jié)構(gòu)及應(yīng)用的細(xì)節(jié)問(wèn)題，以給出一個(gè)更高質(zhì)量的計(jì)算思維框架。

（一）從概念到觀念指向人的內(nèi)在品質(zhì)

根據(jù)胡塞爾的觀點(diǎn)，概念是認(rèn)識(shí)的構(gòu)造物，所有認(rèn)識(shí)構(gòu)造物都是在意向活動(dòng)中被生產(chǎn)出來(lái)的[12]。意識(shí)行為在進(jìn)行的過(guò)程中都伴隨著自身意識(shí)[13]，即所有意向體驗(yàn)不僅是關(guān)于某物的意識(shí)，而且所有體驗(yàn)都是被意識(shí)到的[13]。因之，人的認(rèn)識(shí)成就不會(huì)消失，而是在心靈深處積淀下來(lái)，構(gòu)成人的內(nèi)在品質(zhì)，即素養(yǎng)。概言之，對(duì)象是構(gòu)造的，并且人在構(gòu)造對(duì)象的同時(shí)，也在構(gòu)造自身。即人在構(gòu)造“它”的時(shí)候，也在構(gòu)造“我”?？梢岳斫鉃?，主體的構(gòu)造行為中含有“對(duì)象—自身”結(jié)構(gòu)，即“它—我”結(jié)構(gòu)?！八?，指構(gòu)造的對(duì)象，在教育語(yǔ)境中指向知識(shí)；“我”，指主體人，在教育目標(biāo)的意義上是實(shí)現(xiàn)人的內(nèi)在品質(zhì)即素養(yǎng)的發(fā)展。于是，“它—我”結(jié)構(gòu)映射到教育語(yǔ)境中便是“知識(shí)—素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)知識(shí)與素養(yǎng)間的關(guān)聯(lián)。根據(jù)“知識(shí)—素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)，素養(yǎng)培養(yǎng)需要從知識(shí)開(kāi)始，伴隨知識(shí)的發(fā)生發(fā)展，素養(yǎng)的培養(yǎng)才能得以實(shí)現(xiàn)。

借鑒布倫南框架，使用“觀念”幫助表達(dá)知識(shí)與人的內(nèi)在品質(zhì)的關(guān)聯(lián)。當(dāng)前課程研究中有始自“大概念”研究的“觀念”或“大觀念”的說(shuō)法，指向并不相同，有的指向概念[14]，有的指向理論或命題[15]，有的指向看法或思想[16]。本文中的“觀念”指向人的思想、看法等，是人的內(nèi)在品質(zhì)的一個(gè)刻畫(huà)角度，觀念不是由概念而來(lái)的簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)換物，而是包含著面對(duì)概念時(shí)的方法論和態(tài)度。布倫南等正是因?yàn)閷?duì)“觀念”的引入，才形成了一個(gè)能歸結(jié)為素養(yǎng)的框架。形成觀念，意味著學(xué)習(xí)者在某一領(lǐng)域形成了方法論與價(jià)值觀。所以，觀念與新課改三維目標(biāo)中的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”雖不嚴(yán)格相等，但直接相關(guān)。前文已述，流程之過(guò)程接近“知識(shí)與技能”之技能流程，實(shí)踐過(guò)程傾向“過(guò)程與方法”。概念指向知識(shí)，接近三維目標(biāo)中“知識(shí)與技能”之知識(shí)。于是，概念、過(guò)程、觀念三個(gè)維度關(guān)聯(lián)了新課改三維目標(biāo)的各個(gè)側(cè)面，形成一種相對(duì)完整的結(jié)構(gòu)性框架，最終向上歸結(jié)為素養(yǎng)。

（二）以思維過(guò)程關(guān)聯(lián)概念與觀念

概念與觀念之間實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)的內(nèi)在機(jī)制，需要從思維（過(guò)程）在“知識(shí)—素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)中的作用尋找答案。

皮亞杰有著關(guān)于認(rèn)識(shí)發(fā)生規(guī)律的思考，他指出：人的大腦中存在物理范疇和邏輯數(shù)學(xué)范疇。物理范疇為與外部世界打交道所用，參考康德先驗(yàn)范疇，暫且認(rèn)為對(duì)應(yīng)概念；邏輯數(shù)學(xué)范疇為內(nèi)部世界協(xié)調(diào)所用，對(duì)應(yīng)邏輯規(guī)則。兩個(gè)范疇結(jié)合具體問(wèn)題的一并運(yùn)動(dòng)過(guò)程就是知識(shí)發(fā)生的過(guò)程，是將概念與規(guī)則運(yùn)用于具體問(wèn)題形成判斷的過(guò)程，是真實(shí)的思維過(guò)程[17]。這一認(rèn)識(shí)實(shí)際上給出了“知識(shí)—思維”關(guān)系模型：思維以知識(shí)為基礎(chǔ)，知識(shí)是思維的結(jié)果，思維過(guò)程結(jié)束后，新的知識(shí)結(jié)構(gòu)得以建立或原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)被改寫(xiě)[18]。這說(shuō)明思維與知識(shí)之間是相互影響、相互促進(jìn)且內(nèi)在一致的，“知識(shí)—思維”模型所指便是構(gòu)造對(duì)象的過(guò)程。

思維作為過(guò)程性要素，又必然是連結(jié)“知識(shí)”與“素養(yǎng)”的橋梁。同樣依據(jù)皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論并結(jié)合胡塞爾的思考，認(rèn)識(shí)發(fā)生的過(guò)程同時(shí)是認(rèn)識(shí)主體之先驗(yàn)范疇發(fā)生發(fā)展的過(guò)程，還是認(rèn)識(shí)主體之習(xí)性積淀的過(guò)程，也即其素養(yǎng)發(fā)生發(fā)展的過(guò)程。團(tuán)隊(duì)前期研究中已指出，在針對(duì)具體問(wèn)題的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)主體通過(guò)歸納、反思等思維活動(dòng)形成思維習(xí)慣，進(jìn)而形成方法論與價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)對(duì)素養(yǎng)的逼近[17]。也即可以借此再次確認(rèn)“知識(shí)—素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)是一個(gè)發(fā)生性結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)所指便是構(gòu)造自我的過(guò)程。當(dāng)然，真實(shí)的過(guò)程還需要關(guān)注事實(shí)存在的感性側(cè)面。理性能力內(nèi)涵的豐富及價(jià)值屬性來(lái)自感性，所以，思維與素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)需要感性與理性的一并參與。這方面可以從針對(duì)皮亞杰物理范疇的深入分析[19]和胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的第二感性[20]獲得理論及方法的支持，受限于篇幅，本文不再贅述。另外，人的身體也會(huì)參與學(xué)習(xí)過(guò)程[21]，所以素養(yǎng)形成過(guò)程也是身體和思維統(tǒng)整參與的過(guò)程。

為了清晰地說(shuō)明思維過(guò)程，我們延續(xù)已有做法，用“問(wèn)題解決”來(lái)詮釋。在發(fā)生認(rèn)識(shí)論視野下，問(wèn)題解決過(guò)程指向在人的學(xué)習(xí)過(guò)程中，邏輯數(shù)學(xué)范疇與物理范疇協(xié)同運(yùn)行中認(rèn)知主體“遭遇”認(rèn)知沖突及解決的過(guò)程。

（三）結(jié)構(gòu)與應(yīng)用兼?zhèn)湄S富內(nèi)涵并強(qiáng)化指導(dǎo)力

計(jì)算思維需要指導(dǎo)教學(xué)及評(píng)價(jià)的開(kāi)展，所以框架刻畫(huà)需要體現(xiàn)應(yīng)用性。布倫南框架中便有對(duì)應(yīng)用（實(shí)踐）的重視，這種重視在布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類中也有表現(xiàn)，尤其是其指向高階思維的幾個(gè)階段，表現(xiàn)為在指向應(yīng)用的基礎(chǔ)上解釋高階思維或深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，直接面向?qū)W習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程?？紤]到該體系在面向結(jié)合實(shí)際問(wèn)題的應(yīng)用方面思想表達(dá)較為豐富，可以借鑒其指導(dǎo)計(jì)算思維框架的建設(shè)。

根據(jù)前文，實(shí)踐過(guò)程凸顯應(yīng)用性特征。實(shí)際上，應(yīng)用性不僅體現(xiàn)在實(shí)踐過(guò)程。實(shí)踐過(guò)程作為學(xué)習(xí)（思維）過(guò)程關(guān)聯(lián)知識(shí)與素養(yǎng)。因此，與實(shí)踐過(guò)程相關(guān)的所有側(cè)面都需要體現(xiàn)應(yīng)用性，涉及如何面對(duì)知識(shí)，如何使知識(shí)與思維、知識(shí)與素養(yǎng)間建立連接。于是，對(duì)應(yīng)用性的闡釋可以歸納為三個(gè)方面：其一，用結(jié)構(gòu)化的方式刻畫(huà)計(jì)算思維框架，即分解為不同維度，以充分展示各個(gè)方面。各維度相互配合形成框架結(jié)構(gòu)，綜合指向素養(yǎng)培養(yǎng)。其二，結(jié)構(gòu)化并學(xué)理貫通說(shuō)明其內(nèi)在關(guān)聯(lián)。即利用學(xué)理依據(jù)詮釋維度之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，特別是以過(guò)程關(guān)聯(lián)概念與觀念，闡明維度之間的邏輯關(guān)系。其三，每個(gè)維度內(nèi)進(jìn)行層級(jí)規(guī)劃，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。要求每一層都有獨(dú)立的意義，都可以在教學(xué)中單獨(dú)展開(kāi)；每一層都指向（面向?qū)嵺`的）應(yīng)用，能夠引導(dǎo)教學(xué)開(kāi)展；層級(jí)之間呈清晰的遞進(jìn)關(guān)系。如此兼顧結(jié)構(gòu)性與應(yīng)用性可以保證內(nèi)涵的豐富，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過(guò)程（引領(lǐng)）與結(jié)果（追求）的雙重關(guān)注，對(duì)教育目標(biāo)的刻畫(huà)會(huì)更為全面。

四、“概念—思維—觀念”計(jì)算思維框架

根據(jù)分析結(jié)果，我們使用“概念—思維—觀念”來(lái)描述作為核心素養(yǎng)的計(jì)算思維，即用概念指稱“它”，用觀念豐富“我”的內(nèi)涵，用思維描述真實(shí)發(fā)生的過(guò)程，三者總體上升為“我”，即素養(yǎng)?！案拍睢季S—觀念”結(jié)構(gòu)與新課改三維目標(biāo)有一定程度的契合，一方面印證該結(jié)構(gòu)的合理性，另一方面也可為新課改三維目標(biāo)提供理論支持。為進(jìn)一步增強(qiáng)操作指導(dǎo)意義，將各個(gè)維度有依據(jù)地分解為整體一致、相互關(guān)聯(lián)、漸次疊進(jìn)的三個(gè)層次：概念分為基本概念、核心概念、大概念；思維分為關(guān)聯(lián)、抽象、系統(tǒng)化；觀念分為局部、聚合、全局。為方便描述與理解，按照概念、觀念、思維的順序進(jìn)行討論。

（一）概念（基本概念、核心概念、大概念）

概念指向?qū)ο笮灾R(shí)，體現(xiàn)對(duì)相應(yīng)內(nèi)容的關(guān)注。新一輪課程改革中倡導(dǎo)學(xué)科大概念，在課程方案及學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中都有體現(xiàn)。大概念被視為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中重要的關(guān)聯(lián)點(diǎn)[22]，提供了構(gòu)建理解的認(rèn)知框架或結(jié)構(gòu)[23]。這說(shuō)明大概念具有結(jié)構(gòu)性。據(jù)此，大概念可以由其下不同層級(jí)的概念來(lái)解釋[24]，即大概念是以概念為標(biāo)識(shí)的結(jié)構(gòu)性體系，也是知識(shí)體系的一種指稱方式。與認(rèn)知心理學(xué)上所稱的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”相比較，更強(qiáng)調(diào)自上而下和自下而上的體系的力量。如此使其在用作教學(xué)目標(biāo)描述上具有明顯的優(yōu)勢(shì)?？疾炝x務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)：生物課程中有大概念、重要概念、次位概念的形式[25]；地理課程中有宇宙—地球—地表—世界—中國(guó)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)[26]；信息科技課程中采用課程邏輯主線，體現(xiàn)大概念的結(jié)構(gòu)性。

因此，我們?cè)谒o出的一般性描述框架的意義上，將概念分為三層，即大概念、核心概念和基本概念，形成一種樹(shù)狀結(jié)構(gòu)以彰顯結(jié)構(gòu)性。下層概念為上層概念做支撐與說(shuō)明，是上層概念的分解與展開(kāi)；上層概念是對(duì)下層概念的抽象與提煉。分層是為了教學(xué)或評(píng)價(jià)的需要，框架中將概念劃分為三層，用于體現(xiàn)大概念的樹(shù)狀結(jié)構(gòu)并說(shuō)明邏輯關(guān)系。對(duì)三個(gè)維度而言，三層之“三”只是用于說(shuō)明該維度上的層級(jí)與漸進(jìn)，各學(xué)科課標(biāo)設(shè)計(jì)或一線教學(xué)都可以有適合自己的理解，比如劃分為四層等。

（二）觀念（局部、聚合、全局）

根據(jù)前文，概念、過(guò)程、觀念三個(gè)維度綜合呼應(yīng)了三維目標(biāo)，在結(jié)構(gòu)上都可以視為完備系統(tǒng)。所以觀念與情感態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)相關(guān)聯(lián)是合理的。布倫南等對(duì)觀念的認(rèn)識(shí)，源于對(duì)兒童認(rèn)識(shí)及其變化的歸納，所以，框架對(duì)觀念的認(rèn)識(shí)相對(duì)較為下位，缺少進(jìn)一步抽象或認(rèn)識(shí)的提升，難以完成其從概念開(kāi)始發(fā)展并能逼近素養(yǎng)的功能。因此，根據(jù)與情感態(tài)度、價(jià)值觀之間的關(guān)聯(lián)來(lái)理解觀念是一種可行的思路。

以此說(shuō)明，觀念作為素養(yǎng)的一個(gè)側(cè)面，可以用來(lái)表達(dá)人的內(nèi)在品質(zhì)。因此，伴隨主體的構(gòu)造過(guò)程，基于概念形成觀念最終上升為素養(yǎng)。實(shí)際上，采用觀念來(lái)指稱一個(gè)維度，正是因?yàn)橛欣谡f(shuō)明其與概念、思維維度間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而確保其內(nèi)涵的準(zhǔn)確與豐富。即觀念是具體的產(chǎn)生在與知識(shí)（對(duì)象）相遇的思維（過(guò)程）之中的特定的東西，所以可以在具體發(fā)生的基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象提升。另外，情感態(tài)度與價(jià)值觀基于概念發(fā)展，與學(xué)科知識(shí)緊密相關(guān)。如此定位，觀念得以植根于對(duì)學(xué)科本質(zhì)的把握，不會(huì)流于泛泛而談的諸如“熱愛(ài)家鄉(xiāng)”等具有普適性的、脫離具體內(nèi)容的情感描述，從而避免類似“情感態(tài)度與價(jià)值觀”遭受的質(zhì)疑。

觀念的形成是一個(gè)發(fā)生發(fā)展的過(guò)程，為了刻畫(huà)觀念形成與發(fā)展的漸進(jìn)性，該維度上下兩層分別用全局和局部來(lái)描述，中間層用聚合①來(lái)表示。局部觀念水平是指學(xué)習(xí)者初步形成學(xué)科某一模塊內(nèi)的觀念。即學(xué)習(xí)主體在利用計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域的思想與方法解決某一模塊問(wèn)題的過(guò)程中，通過(guò)體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過(guò)程，在掌握方法的基礎(chǔ)上，初步形成解決問(wèn)題的思維方法系統(tǒng)，并對(duì)此類問(wèn)題形成自己的立場(chǎng)及態(tài)度。此時(shí)的觀念只是局限于學(xué)科的某一模塊，且還不夠穩(wěn)定，具有變化的可能。全局觀念水平則是指學(xué)習(xí)者具備系統(tǒng)的、能夠作用于全學(xué)科范圍的方法論與價(jià)值觀等。即學(xué)習(xí)主體面對(duì)學(xué)科問(wèn)題，業(yè)已形成相對(duì)穩(wěn)定的思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的思維方法系統(tǒng)，并能遷移到真實(shí)世界的問(wèn)題解決中，由此形成符合信息社會(huì)需求、有助于促進(jìn)信息社會(huì)健康發(fā)展的普遍價(jià)值觀。從局部到全局，體現(xiàn)觀念發(fā)展變化的過(guò)程，是觀念逐步成熟的過(guò)程，也是觀念作用范圍越來(lái)越大的過(guò)程。聚合是指向兩者的中間狀態(tài)，且是特別強(qiáng)調(diào)其動(dòng)態(tài)發(fā)展的那個(gè)狀態(tài)，從局部走向全局的狀態(tài)。

采用局部、聚合及全局的層級(jí)性框架來(lái)描述觀念，有利于揭示該維度的內(nèi)在機(jī)制，三個(gè)層次是關(guān)于學(xué)習(xí)發(fā)生的奠基性內(nèi)在規(guī)律的描述。在此意義上，與概念、思維兩個(gè)維度在內(nèi)在規(guī)律把握思想上保持一致性，即局部、聚合及全局三個(gè)層次共同描述觀念，刻畫(huà)觀念的發(fā)展變化。

概念與觀念相關(guān)聯(lián)，可以推測(cè)兩個(gè)維度的層級(jí)之間也必然相互聯(lián)系與影響。譬如，如果學(xué)習(xí)者只能掌握基本概念，則可以推斷出建立在其基礎(chǔ)上的觀念更多處于局部水平。反之，當(dāng)觀念達(dá)到全局水平，則意味著學(xué)習(xí)主體已然具備了理解與把握大概念的基礎(chǔ)。

（三）思維（關(guān)聯(lián)、抽象、系統(tǒng)化）

1. 思維結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)論分析

用“思維”作為過(guò)程維度的指稱詞而不使用“實(shí)踐”的原因在于：在重視應(yīng)用（實(shí)踐）的角度看，“應(yīng)用”是通過(guò)三維框架整體揭示的而不僅僅是“過(guò)程”這一個(gè)維度；有利于刻畫(huà)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制，因此，更有利于指導(dǎo)教學(xué)。本工作依然用問(wèn)題解決來(lái)說(shuō)明思維過(guò)程，而問(wèn)題解決指向在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知沖突的發(fā)生與解決。根據(jù)皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論思想，特別是其中的系統(tǒng)閉合思想，該維度的層次可以劃分為關(guān)聯(lián)、抽象、系統(tǒng)化。原因陳述如下：

最底層是關(guān)聯(lián)。關(guān)聯(lián)是認(rèn)識(shí)發(fā)生的根本，是所有意義的原初來(lái)源。從認(rèn)識(shí)發(fā)生的角度來(lái)看，關(guān)聯(lián)是意義的關(guān)聯(lián)，是基于因果關(guān)系的關(guān)聯(lián)。因果是所有協(xié)調(diào)（范疇）的原初根本。所有的關(guān)聯(lián)都是由因果關(guān)系而起，意義發(fā)生就是意義關(guān)聯(lián)，所以關(guān)聯(lián)成為最為基礎(chǔ)的一層。因果關(guān)系又可認(rèn)為包括兩層：一層是作為原初意義發(fā)生絕對(duì)條件的因果關(guān)系，另一層是隨著主體認(rèn)識(shí)能力的提升逐漸形成的、作為概念的因果關(guān)系或關(guān)聯(lián)關(guān)系。第一層是絕對(duì)的，也是最基礎(chǔ)的關(guān)聯(lián)；另一層是發(fā)展的，可以視為高級(jí)關(guān)聯(lián)，建立在基礎(chǔ)關(guān)聯(lián)之上。

最高層是系統(tǒng)化。系統(tǒng)化源于皮亞杰系統(tǒng)閉合思想。系統(tǒng)閉合是一個(gè)過(guò)程，結(jié)果是形成一個(gè)閉合系統(tǒng)，與之相伴的是分類與序列化。參照皮亞杰系統(tǒng)閉合思想，閉合系統(tǒng)是一種自我閉合結(jié)構(gòu)，內(nèi)在轉(zhuǎn)換的發(fā)生不要求外部元素的出現(xiàn)，且系統(tǒng)閉合能夠以不同的程度完成[27]。實(shí)際上，系統(tǒng)閉合是大系統(tǒng)分化的過(guò)程，閉合系統(tǒng)則是大系統(tǒng)分化的結(jié)果。兒童剛出生時(shí)的世界是一個(gè)混沌的整體。自感知運(yùn)動(dòng)水平開(kāi)始，主客體開(kāi)始分化且與日俱增，伴隨協(xié)調(diào)的形成和分類（兩個(gè)范疇）[27]，逐步分解、分化出許多小系統(tǒng)，且分化出的系統(tǒng)越來(lái)越細(xì)，兒童由此得以成長(zhǎng)。因此，系統(tǒng)最終是分化的結(jié)果，也就是系統(tǒng)化。在此意義上，系統(tǒng)化是認(rèn)識(shí)發(fā)展的比較高級(jí)的階段，正是在系統(tǒng)化不斷發(fā)生的過(guò)程中，人的主體性得以逐漸豐富。

中間層是抽象。系統(tǒng)化或系統(tǒng)閉合與分類和序列化是相輔相成的關(guān)系，可以視為同一問(wèn)題的不同側(cè)面：一方面，系統(tǒng)閉合的結(jié)果導(dǎo)致分類和序列化；另一方面，系統(tǒng)閉合的過(guò)程是分類和序列化的過(guò)程，也正是在逐漸成熟的分類和序列化過(guò)程中完成系統(tǒng)閉合的。序列化指向運(yùn)算傳遞系統(tǒng)的建立；分類建立在屬性抽象的基礎(chǔ)上，表現(xiàn)為概念化。分類與抽象是對(duì)一個(gè)問(wèn)題不同視角的觀察。分類是對(duì)概念結(jié)構(gòu)從上向下觀察，抽象則是自下而上地認(rèn)識(shí)。抽象和分類二者一致，可以視為走向系統(tǒng)化的過(guò)程。所以抽象可以作為中間層。

綜上所述，關(guān)聯(lián)、抽象、系統(tǒng)化形成問(wèn)題解決過(guò)程的三個(gè)層次。關(guān)聯(lián)是基礎(chǔ)，具有關(guān)聯(lián)的兩個(gè)事物會(huì)有某種共性，因而可以向上抽象，在不斷抽象過(guò)程中實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)化。

2. 思維結(jié)構(gòu)的教育學(xué)分析

思維三層結(jié)構(gòu)下沉到教育領(lǐng)域同樣成立。認(rèn)知沖突的發(fā)生源于認(rèn)知空缺或認(rèn)知矛盾，分別對(duì)應(yīng)新知與已知之間無(wú)關(guān)聯(lián)或錯(cuò)誤關(guān)聯(lián)，本質(zhì)上是沒(méi)有理解新知與已知之間的關(guān)系。一旦清晰了兩者之間的關(guān)系，根據(jù)關(guān)系進(jìn)行認(rèn)知重組或重建，認(rèn)知沖突就會(huì)得以解決，即認(rèn)知沖突的解決就是在新知與已知之間建立準(zhǔn)確關(guān)聯(lián)。據(jù)此，建立關(guān)聯(lián)成為認(rèn)知沖突解決的基礎(chǔ)，也是豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)（思維結(jié)構(gòu)）的保證。在SOLO模型中，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)被視為高階思維。據(jù)此，一方面，基于基本的意義關(guān)聯(lián)逐步發(fā)展的高級(jí)關(guān)聯(lián)屬于高階思維；另一方面，建立在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的抽象拓展結(jié)構(gòu)，其思維結(jié)構(gòu)更復(fù)雜。從關(guān)聯(lián)到抽象，意味著因果關(guān)系基于基礎(chǔ)關(guān)聯(lián)發(fā)展至高級(jí)關(guān)聯(lián)，進(jìn)而走向新的高級(jí)結(jié)構(gòu)。系統(tǒng)化則可以看作是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)及抽象拓展結(jié)構(gòu)的綜合，即關(guān)聯(lián)、抽象、系統(tǒng)化的層次關(guān)系在教育領(lǐng)域同樣成立。

3. 思維結(jié)構(gòu)的學(xué)科分析

關(guān)聯(lián)、抽象、系統(tǒng)化的漸進(jìn)關(guān)系在課程標(biāo)準(zhǔn)中也有體現(xiàn)：其一，抽象。在計(jì)算思維的表現(xiàn)形式中，形式化與模型化都與抽象有關(guān)。周以真認(rèn)為，抽象過(guò)程是計(jì)算思維中最重要的高階思維過(guò)程[5]；陳國(guó)良等強(qiáng)調(diào)，計(jì)算學(xué)科中的抽象比數(shù)學(xué)和物理學(xué)更豐富[1]?？梢?jiàn)，在結(jié)合具體內(nèi)容的計(jì)算思維問(wèn)題解決過(guò)程中，抽象是重要的一環(huán)。其二，系統(tǒng)化。系統(tǒng)化在計(jì)算思維內(nèi)涵中被描述為反思、總結(jié)、優(yōu)化、遷移等，意味著經(jīng)歷抽象過(guò)程，將具體問(wèn)題與具體方法的關(guān)聯(lián)抽象為一類問(wèn)題與一般方法的關(guān)聯(lián)，即對(duì)問(wèn)題、方法形成相對(duì)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。這也說(shuō)明關(guān)聯(lián)、抽象、系統(tǒng)化層級(jí)在學(xué)科中的合理性。

基于以上思考，作為素養(yǎng)的計(jì)算思維框架如圖1所示。

概念與觀念之間通過(guò)思維過(guò)程實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)，思維過(guò)程作為橋梁，在層級(jí)上必然與概念維度、觀念維度有緊密的聯(lián)系及相互影響。概念是在思維過(guò)程中發(fā)生的認(rèn)識(shí)成就，理解大概念意味著對(duì)大概念對(duì)應(yīng)的整個(gè)概念樹(shù)的理解與把握，這需要經(jīng)歷系統(tǒng)化思維過(guò)程。與此同時(shí)，在觀念維度，經(jīng)歷系統(tǒng)化思維過(guò)程形成的極有可能是全局觀念水平，體現(xiàn)思維過(guò)程在實(shí)現(xiàn)從構(gòu)造對(duì)象到發(fā)展自身的關(guān)聯(lián)中的作用。同理，理解核心概念意味著對(duì)基本概念組的整體把握及其與大概念關(guān)聯(lián)或關(guān)系的貫通，這需要建立在關(guān)聯(lián)基礎(chǔ)上的抽象思維過(guò)程的參與，同時(shí)，在構(gòu)造自我的過(guò)程中，觀念維度達(dá)到聚合水平。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

概念、思維、觀念從三個(gè)維度描述計(jì)算思維，綜合指向人的內(nèi)在品質(zhì)刻畫(huà)，體現(xiàn)對(duì)計(jì)算思維作為培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)方式。用問(wèn)題解決詮釋的思維（過(guò)程）作為概念與觀念關(guān)聯(lián)的橋梁，解釋二者關(guān)聯(lián)的機(jī)制，實(shí)現(xiàn)從概念到觀念，進(jìn)而上升為素養(yǎng)。各維度內(nèi)的層次之間呈現(xiàn)遞進(jìn)關(guān)系，前一層為后一層作基礎(chǔ)，后一層在前一層的基礎(chǔ)上提升。整個(gè)框架體現(xiàn)了對(duì)結(jié)構(gòu)性與應(yīng)用性的雙重關(guān)注。需要說(shuō)明的是，框架基于學(xué)習(xí)主體構(gòu)造過(guò)程的“它—我”結(jié)構(gòu)而進(jìn)行建構(gòu)，其間，哲學(xué)層面的“它—我”結(jié)構(gòu)下沉至教育領(lǐng)域，具體化為“知識(shí)—素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)，這為本文建議用“概念—思維—觀念”結(jié)構(gòu)來(lái)描述人的發(fā)展提供了學(xué)理依據(jù)。這一過(guò)程是哲學(xué)認(rèn)識(shí)指導(dǎo)學(xué)科的過(guò)程，也是“它—我”結(jié)構(gòu)落地的過(guò)程。

三個(gè)維度雖有各自的側(cè)重，但相互之間又有必然的聯(lián)系與影響，包括各維度的層級(jí)之間。因?yàn)檫@種本質(zhì)上的內(nèi)在聯(lián)系，所以三個(gè)維度相互協(xié)調(diào)，體現(xiàn)皮亞杰發(fā)生建構(gòu)思想演繹出的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)是發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的、基于問(wèn)題解決的知識(shí)構(gòu)造與思維能力發(fā)展的過(guò)程[28]，也是素養(yǎng)得以培養(yǎng)與提升的過(guò)程。

分析“概念—思維—觀念”框架，三個(gè)維度體現(xiàn)知識(shí)與思維發(fā)生發(fā)展逼近素養(yǎng)的本質(zhì)，具有一般性意義，每個(gè)維度的分層又體現(xiàn)自身的發(fā)展邏輯，也具有一般性價(jià)值。因此，可以推測(cè)，三個(gè)維度實(shí)際上是建立了一個(gè)新的培養(yǎng)目標(biāo)描述框架，或者是建立了一個(gè)理解培養(yǎng)目標(biāo)的方法論框架，同時(shí)也為新課改三維目標(biāo)提供了一種解釋方案。因此，本描述框架的意義可能不限于計(jì)算思維本身，而具有一定范圍的適用性。如或可用于具有相似屬性或內(nèi)容關(guān)聯(lián)的科學(xué)或技術(shù)類課程，當(dāng)然還有待詳細(xì)論證。

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