王翌佳 劉慶華

［摘 要］ 遵循“師生共建”的設(shè)計(jì)思路，通過(guò)文獻(xiàn)法和非結(jié)構(gòu)式訪談法，在參考國(guó)內(nèi)知名院校評(píng)教指標(biāo)體系、校內(nèi)部分教師、督導(dǎo)和學(xué)生意見(jiàn)的基礎(chǔ)上，形成了包括6個(gè)維度36個(gè)指標(biāo)的初始評(píng)教指標(biāo)體系。選取155個(gè)學(xué)生，采用再測(cè)信度法和因子分析進(jìn)行信度和效度檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)70.3%的調(diào)查對(duì)象評(píng)教信度較高，指標(biāo)體系效度較好。為了實(shí)現(xiàn)指標(biāo)體系的精簡(jiǎn)，以因子負(fù)載為基礎(chǔ)，對(duì)部分指標(biāo)刪減合并，獲得了一套包括“教學(xué)準(zhǔn)備”“授課水平”“課堂互動(dòng)”“課下交流”“儀容儀表”和“公平公正”等6個(gè)維度和15個(gè)指標(biāo)的高校評(píng)教指標(biāo)體系，并采用Z分?jǐn)?shù)法對(duì)評(píng)教結(jié)果的可比性進(jìn)行了提升。

［關(guān)鍵詞］ 評(píng)教指標(biāo)體系；師生共建；因子分析；標(biāo)準(zhǔn)分

［基金項(xiàng)目］ 2022年度黑龍江省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“新時(shí)代應(yīng)用型高校勞動(dòng)教育體系的構(gòu)建”（GJB1422137）；2022年度黑龍江省本科高校教育教學(xué)改革研究一般項(xiàng)目（研究生項(xiàng)目）“黑龍江省社會(huì)科學(xué)類研究生‘?dāng)?shù)說(shuō)中國(guó)發(fā)展案例數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)研究”（SJGY20220551）

［作者簡(jiǎn)介］ 王翌佳（1986—），女，吉林長(zhǎng)春人，博士，黑龍江科技大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院講師，主要從事社會(huì)統(tǒng)計(jì)學(xué)研究；劉慶華（1980—），男，山東菏澤人，碩士，黑龍江科技大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院教授，主要從事社會(huì)治理、社會(huì)統(tǒng)計(jì)學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］ G645 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1674-9324（2024）06-0026-04 ［收稿日期］ 2023-01-09

高校評(píng)教活動(dòng)是保證教學(xué)質(zhì)量的重要手段之一，其核心工具是評(píng)教指標(biāo)體系。教育部印發(fā)的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》中，明確提出要“健全教育質(zhì)量評(píng)估制度”，突顯優(yōu)質(zhì)的評(píng)教指標(biāo)體系在提升高校整體教學(xué)質(zhì)量中的重要作用。

我國(guó)高校自20世紀(jì)80年代末開(kāi)始引入學(xué)生評(píng)教機(jī)制［1］，對(duì)我國(guó)高等教育建設(shè)起到了重要的推動(dòng)作用。多年來(lái)，學(xué)生評(píng)教問(wèn)題一直在我國(guó)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域廣受關(guān)注，很多學(xué)者針對(duì)高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的建構(gòu)、信度效度等問(wèn)題進(jìn)行了學(xué)理上的分析和實(shí)證檢驗(yàn)。例如，尹海潔等［2］采用多種統(tǒng)計(jì)方法對(duì)哈爾濱工業(yè)大學(xué)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)，提升了測(cè)量的信度和效度；郝春林等［3］從不同數(shù)據(jù)來(lái)源的角度，提出了評(píng)價(jià)教師系統(tǒng)框架設(shè)計(jì)的新思路；肖文圣［4］以商學(xué)院學(xué)生的評(píng)教結(jié)果為例，對(duì)我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教時(shí)效性問(wèn)題進(jìn)行了探討等。當(dāng)前，學(xué)術(shù)界普遍承認(rèn)的一個(gè)事實(shí)是，測(cè)量主體意見(jiàn)的缺失是我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教測(cè)量體系建構(gòu)的一大問(wèn)題［5-7］，即作為評(píng)價(jià)主體的學(xué)生較少參與評(píng)教體系的設(shè)計(jì)，這在很大程度上導(dǎo)致評(píng)教指標(biāo)內(nèi)容難以反映學(xué)生的想法和需求，進(jìn)而影響了學(xué)生評(píng)教的效度，弱化了學(xué)生評(píng)教對(duì)教師教學(xué)水平提升和學(xué)校教學(xué)管理改進(jìn)的促進(jìn)作用。積極引導(dǎo)學(xué)生參與已成為提升學(xué)生評(píng)價(jià)指標(biāo)體系效度的一個(gè)重要方法［8］。

鑒于此，本文在借鑒已有關(guān)于高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系研究成果的基礎(chǔ)上，從師生共建的視角入手，力求建構(gòu)以教師和學(xué)生為主體的高校評(píng)教指標(biāo)體系，并對(duì)其進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。希望通過(guò)這一方式，豐富我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建設(shè)方面的研究，并為該領(lǐng)域的發(fā)展和深化改革提出一些具有實(shí)踐性的對(duì)策建議。

一、“師生共建”評(píng)教指標(biāo)體系的概念和內(nèi)涵

“師生共建”這一概念最早指一種以人才培養(yǎng)需求為導(dǎo)向，以學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)培養(yǎng)為實(shí)踐內(nèi)容，由具有共同價(jià)值目標(biāo)、知識(shí)技能互補(bǔ)的在校學(xué)生與教師共擔(dān)職責(zé)的組織形式［9］，自2009年以來(lái)被廣泛應(yīng)用于高校和科研院所的基層組織管理。由于其強(qiáng)調(diào)和重視學(xué)生在教學(xué)和科研組織中的話語(yǔ)權(quán)，發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)和科研實(shí)踐中的功能，因而能夠在很大程度上激發(fā)學(xué)生作為主體的責(zé)任感，從而促使其更加積極主動(dòng)地投身學(xué)習(xí)和科研活動(dòng)。本研究聚焦高校評(píng)教體系的設(shè)計(jì)，評(píng)教的根本目的是促進(jìn)教師教學(xué)能力和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的雙重提升，在這一過(guò)程中，教師是教學(xué)的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，考評(píng)機(jī)制則是監(jiān)督和推進(jìn)的主體，這三者在一套指標(biāo)體系中出現(xiàn)并不沖突。然而，由于教師和學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的理解可能有不同的側(cè)重，這就需要采用“師生共建”的設(shè)計(jì)思路來(lái)加以調(diào)和。

一方面，通過(guò)“教師的視角”提升指標(biāo)體系的專業(yè)性。在“師生共建”視角中，教師視角主要從學(xué)術(shù)性和創(chuàng)新性的角度對(duì)教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，例如，教學(xué)內(nèi)容是否全面前沿、教學(xué)方法是否合理、教學(xué)態(tài)度是否積極端正、教學(xué)組織是否精心合理、教學(xué)手段是否現(xiàn)代化等。通過(guò)這些手段，保證指標(biāo)體系能夠真實(shí)地反映教師的教學(xué)能力。另一方面，通過(guò)“學(xué)生的視角”提升指標(biāo)體系的完整性。一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程不僅包括教學(xué)行為，還應(yīng)包括學(xué)生在這一過(guò)程中的心理感受。例如，教學(xué)過(guò)程中教師的衣著、神態(tài)、語(yǔ)言是否讓學(xué)生覺(jué)得舒適，教師與學(xué)生的互動(dòng)方式是否讓學(xué)生感覺(jué)興奮并發(fā)自內(nèi)心地想要參與，教師對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)價(jià)是否讓學(xué)生感到公平等。雖然上述內(nèi)容對(duì)教學(xué)效果具有較為顯著的影響，但很難通過(guò)傳統(tǒng)的“以教論教”式的評(píng)教指標(biāo)體系加以測(cè)量。對(duì)此，可以積極引入學(xué)生視角，測(cè)評(píng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的各種感受，通過(guò)這一方式，全面了解教師的授課是否給學(xué)生帶來(lái)了積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而更為清楚、全面地評(píng)價(jià)教師的教學(xué)效果，保證指標(biāo)體系能夠真實(shí)地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

通過(guò)上述設(shè)計(jì)思路，保證評(píng)教指標(biāo)體系能夠真實(shí)、全面地反映教師的教學(xué)能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并能通過(guò)具體的測(cè)量結(jié)果，發(fā)現(xiàn)任課教師的優(yōu)勢(shì)和不足，從而實(shí)現(xiàn)提升教師教學(xué)能力和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的最終目標(biāo)。

二、初始指標(biāo)體系的建立與數(shù)據(jù)搜集

（一）初始指標(biāo)體系的建立

遵循“師生共建”的設(shè)計(jì)思路，使評(píng)教指標(biāo)體系能夠盡可能地從教師、學(xué)生的角度全面反映教師的教學(xué)情況。研究人員首先通過(guò)文獻(xiàn)法，選取了國(guó)內(nèi)部分知名院校的評(píng)教維度和指標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行歸類和分析，并選擇黑龍江科技大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院、理學(xué)院、經(jīng)濟(jì)學(xué)院、礦業(yè)學(xué)院等院系的10名學(xué)生進(jìn)行了非結(jié)構(gòu)式訪談，在匯集訪談結(jié)果的基礎(chǔ)上，形成了最初的評(píng)教指標(biāo)體系，后于2021年4月間采用座談法，邀請(qǐng)了黑龍江科技大學(xué)的部分教師、教學(xué)督導(dǎo)和學(xué)生，分別召開(kāi)了教師座談會(huì)、督導(dǎo)座談會(huì)和學(xué)生座談會(huì)，針對(duì)高校評(píng)教指標(biāo)體系應(yīng)該包含的維度、指標(biāo)、測(cè)量方式等問(wèn)題進(jìn)行研究討論，對(duì)初始指標(biāo)體系進(jìn)行3次修改，包括測(cè)量指標(biāo)的刪除和合并，形成研究的初始教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。該體系共包括“教學(xué)準(zhǔn)備”“授課水平”“課堂互動(dòng)”“課后作業(yè)”“儀容儀表”和“公平公正”6個(gè)維度，共36個(gè)指標(biāo)。雖然初始指標(biāo)體系的覆蓋面較為全面，但內(nèi)容過(guò)多，經(jīng)計(jì)算，采用該指標(biāo)體系測(cè)評(píng)1位教師平均需要188秒，若該本科生每學(xué)期的上課門數(shù)為8，則測(cè)評(píng)完所有教師大約需要25分鐘，時(shí)間較長(zhǎng)，容易導(dǎo)致學(xué)生在評(píng)教過(guò)程中產(chǎn)生厭煩情緒，甚至胡亂填答應(yīng)付了事，進(jìn)而影響評(píng)教結(jié)果的信度，需要對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步精簡(jiǎn)優(yōu)化，剔除解釋力度不高的指標(biāo)。

（二）數(shù)據(jù)搜集

研究人員于2021年6月間在黑龍江科技大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院的大二、大三和大四年級(jí)中抽取了155個(gè)學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象，要求他們采用初始指標(biāo)體系對(duì)2位教師所授的2門專業(yè)基礎(chǔ)課進(jìn)行評(píng)教。選項(xiàng)共分5檔，分別是“5=非常符合”“4=比較符合”“3=一般”“2=不太符合”“1=完全不符合”。每檔的序號(hào)即為選項(xiàng)的賦值。

三、指標(biāo)體系的優(yōu)化

（一）學(xué)生評(píng)教的信度分析

對(duì)指標(biāo)體系優(yōu)化的前提是調(diào)查對(duì)象能夠認(rèn)真且真實(shí)地回答問(wèn)題，因此需要檢驗(yàn)學(xué)生使用該指標(biāo)體系評(píng)教的信度。本文采用再測(cè)信度來(lái)進(jìn)行檢驗(yàn)，具體過(guò)程如下：先要求調(diào)查對(duì)象依據(jù)評(píng)教指標(biāo)體系，對(duì)給出的部分授課教師本學(xué)期的表現(xiàn)評(píng)分，再讓調(diào)查對(duì)象對(duì)這些教師的表現(xiàn)進(jìn)行排序，最后通過(guò)計(jì)算教師總得分和排序結(jié)果的皮爾遜相關(guān)系數(shù)評(píng)價(jià)兩次測(cè)量的一致程度。由于教學(xué)效果越好的教師綜合得分較高，排序序號(hào)較小，教學(xué)效果不好的教師綜合得分較低，排序序號(hào)較大，因此，調(diào)查對(duì)象給出的總分和序號(hào)的負(fù)相關(guān)越大，說(shuō)明其兩次評(píng)價(jià)的一致性越高，即答題信度越高。經(jīng)計(jì)算，本次調(diào)查中，兩次測(cè)量皮爾遜相關(guān)系數(shù)在-0.7以上的調(diào)查對(duì)象占總數(shù)的70.3%，這部分調(diào)查對(duì)象的評(píng)教信度較高。

同時(shí)，研究還發(fā)現(xiàn)，有近三分之一的調(diào)查對(duì)象兩次測(cè)量相關(guān)系數(shù)在-0.7以下，說(shuō)明這部分學(xué)生評(píng)教并不認(rèn)真，其給出的評(píng)價(jià)亦不能真實(shí)地反映某位教師的教學(xué)效果。因此，教學(xué)管理單位在組織學(xué)生對(duì)教師進(jìn)行評(píng)教前，應(yīng)先對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行信度檢驗(yàn)，在要求學(xué)生在給所有任課教師評(píng)分后，再進(jìn)行排序，通過(guò)類似的信度檢驗(yàn)的方式提升學(xué)生認(rèn)真評(píng)教的態(tài)度，讓評(píng)教結(jié)果更具有說(shuō)服力。

（二）評(píng)教指標(biāo)體系的效度檢驗(yàn)和指標(biāo)篩選

本研究采用因子分析法進(jìn)行評(píng)教指標(biāo)體系的效度檢驗(yàn)。經(jīng)計(jì)算，樣本的KMO值為0.783，大于0.6，Bartlettχ2為5 353.749，顯著性水平為0.000，說(shuō)明各變量間的相關(guān)性較高，適合進(jìn)行因子分析。本研究采用主成分分析和正交旋轉(zhuǎn)的方法，以特征根大于1為原則，共提取6個(gè)因子，共解釋了方差變化的78.488%。之后，通過(guò)旋轉(zhuǎn)后的因子負(fù)載情況給因子命名。由于因子1在與教學(xué)內(nèi)容組織和教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)相關(guān)的指標(biāo)上負(fù)載最高，這些指標(biāo)與教師的課堂教學(xué)水平直接相關(guān)，因此被命名為授課水平因子；因子2在與課堂互動(dòng)相關(guān)的指標(biāo)上負(fù)載最大，因此被命名為課堂互動(dòng)因子。因子3在與課件和板書(shū)相關(guān)的項(xiàng)目上負(fù)載最高，因此被命名為教學(xué)準(zhǔn)備因子；因子4在與公平公正對(duì)待學(xué)生相關(guān)的項(xiàng)目上負(fù)載最高，因此被命名為公平公正因子；因子5在與衣著和行為舉止相關(guān)的項(xiàng)目上負(fù)載最高，因此被命名為精神面貌因子；因子6在與作業(yè)相關(guān)的項(xiàng)目上負(fù)載最高，因此被命名為作業(yè)因子。分析結(jié)果：從數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)上看，這套評(píng)教指標(biāo)體系是從“教學(xué)準(zhǔn)備”“授課水平”“課堂互動(dòng)”“課下交流”“儀容儀表”和“公平公正”等6個(gè)維度反映教師的教學(xué)效果的。對(duì)比最初的設(shè)計(jì)思路來(lái)看，二者在除了“課下交流”之外的所有維度上基本相同。而對(duì)比來(lái)看，初始指標(biāo)體系中的“課后作業(yè)”也屬于課下交流的一部分。因此，可以認(rèn)為該指標(biāo)體系從整體上具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

研究還發(fā)現(xiàn)，有部分變量在6個(gè)因子負(fù)載上都小于0.6，說(shuō)明這些變量對(duì)教學(xué)效果的影響不大，可以酌情刪去這部分指標(biāo)。同時(shí)，為了精簡(jiǎn)指標(biāo)體系，可將部分內(nèi)容相近的變量進(jìn)行合并。最后確定作為評(píng)教指標(biāo)體系中的最終變量，具體如表1所示。

四、評(píng)教結(jié)果可比性的優(yōu)化

根據(jù)優(yōu)化后的指標(biāo)體系可以計(jì)算出每位學(xué)生對(duì)每門課程的評(píng)教總分。然而，由于每位學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不盡相同，比如一部分學(xué)生給教師的評(píng)分普遍偏低，另一部分學(xué)生給教師的評(píng)分普遍偏高，而且因子分析的結(jié)果也顯示，不同因子對(duì)教學(xué)效果影響的重要程度是不同的。因此，直接用評(píng)教總分對(duì)不同的教師進(jìn)行比較并不科學(xué)。

目前，相關(guān)領(lǐng)域主要采用2種方式提升評(píng)教結(jié)果的可比性，分別是標(biāo)準(zhǔn)分分析法［2］和標(biāo)準(zhǔn)殘差分析法［10］，二者在原理上大同小異，均通過(guò)一定的數(shù)學(xué)變換方式，將原始數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為無(wú)量綱的相對(duì)數(shù)后再進(jìn)行比較。本研究采用標(biāo)準(zhǔn)分法進(jìn)行評(píng)教結(jié)果可比性的優(yōu)化，因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)化殘差法需要對(duì)觀測(cè)值建構(gòu)多元線性回歸模型，才能得到回歸預(yù)測(cè)值并計(jì)算殘差。而標(biāo)準(zhǔn)分法只需要計(jì)算出數(shù)據(jù)的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差即可，從實(shí)踐的角度來(lái)看更加簡(jiǎn)便易行。本研究中，某位教師的評(píng)教總分的標(biāo)準(zhǔn)分為，其中，Z為標(biāo)準(zhǔn)分，x為學(xué)生評(píng)教總分原始值，x為樣本平均值，σ為樣本標(biāo)準(zhǔn)差。由此可以得到某位教師評(píng)教總分標(biāo)準(zhǔn)分Yi為：

由于標(biāo)準(zhǔn)化后的數(shù)據(jù)具有平均值為0、標(biāo)準(zhǔn)差為1的特征，評(píng)教總分標(biāo)準(zhǔn)分等于0，則意味著教學(xué)效果處于平均水平；評(píng)教總分標(biāo)準(zhǔn)分大于0，則表示教學(xué)效果高于平均水平；評(píng)教總分標(biāo)準(zhǔn)分小于0，則表示教學(xué)效果低于平均水平。

以本研究為例，第一名教師的評(píng)教總分均值為95.62分，標(biāo)準(zhǔn)差為5.022分，以此計(jì)算出的評(píng)教總分標(biāo)準(zhǔn)分為-0.04。第二名教師的評(píng)教總分均值為96.71分，標(biāo)準(zhǔn)差為5.433分，以此計(jì)算出的評(píng)教總分標(biāo)準(zhǔn)分為0.02。上述結(jié)果說(shuō)明，雖然兩位教師的教學(xué)效果原始分均值都很高，但從相對(duì)水平上看，第二位教師的教學(xué)效果高于平均水平，而第一位教師的教學(xué)效果卻低于平均水平，因此，橫向比較來(lái)看，第二位教師的教學(xué)效果要優(yōu)于第一位教師。

結(jié)語(yǔ)

本研究基于“師生共建”的評(píng)價(jià)理念，建構(gòu)了課堂教學(xué)評(píng)教指標(biāo)體系，進(jìn)行了信度效度檢驗(yàn)和指標(biāo)體系的簡(jiǎn)化，并且在一定程度上提升了評(píng)教結(jié)果的可比性。需要說(shuō)明的是，本研究的評(píng)教指標(biāo)體系更適合評(píng)價(jià)理論類課程，對(duì)于實(shí)踐類課程和線上教學(xué)課程，則要在維度和指標(biāo)上根據(jù)課程目標(biāo)與具體要求進(jìn)行進(jìn)一步的調(diào)整，才能更恰當(dāng)?shù)伢w現(xiàn)這些課程在人才培養(yǎng)各方面的效果。未來(lái)的研究可針對(duì)這些不足，從理論建構(gòu)和跨學(xué)科的視角出發(fā)，對(duì)高校課堂評(píng)教指標(biāo)體系做進(jìn)一步的重構(gòu)完善。

參考文獻(xiàn)

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A Teaching Evaluation Index System Based on the View of Teacher-student Cooperation

WANG Yi-jia， LIU Qing-hua

（School of Humanities and Social Sciences， Heilongjiang University of Science and Technology， Harbin， Heilongjiang 150022， China）

Abstract： Based on the view of teacher-student cooperation， this research built a teaching evaluation index system using documentary study and unstructured interview. Referring to the experience from other famous universities in China， and the opinions of teachers， supervisors， and students in Heilongjiang University of Science and Technology， this index system includes 6 dimensions and 36 items. A retest reliability method and a factor analysis were used respectively to test the reliability and the validity of the index system according to the answers of 155 students. 70.3% of them showed relatively high reliability， and the validity of the index system was relatively high. To simplify the system， some indicators were deleted and merged based on factor loadings， and a final index system was built with 6 dimensions and 15 items including teaching prepare， teaching ability， interacting， communication after class， appearance and equality. A Z score was used to improve the comparability of the system.

Key words： teaching evaluation index system; teacher-student cooperation; factor analysis; scaled score