袁翔宇

美國著名教育家杜威認為，批判性思維要求人能夠謹慎地思考，理性地辨析，從中理解事物的本質(zhì)，并且能夠?qū)Φ玫降慕Y(jié)論找出有力的依據(jù)。以批判性思維培養(yǎng)為目標的視角下，語文教師要重視批判性思維的培養(yǎng)，并積極探索批判性思維培養(yǎng)的有效途徑。

一、精心選擇材料，為批判性思維發(fā)生提供素材

并非所有的文本都適合運用于批判性思維的培養(yǎng)，因此審視、篩選材料就成為教師教學(xué)的第一步，教師要在用好課內(nèi)閱讀材料的基礎(chǔ)上，進一步拓展閱讀材料挖掘的范圍，精心選擇課外材料，為學(xué)生提供豐富的閱讀素材，促進批評性思維的發(fā)生。具體可從以下方面入手：

第一，用好課內(nèi)閱讀材料。在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)選擇適合培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的素材，并且有意識地引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的問題，從而激發(fā)學(xué)生的批評意識。比如，《安塞腰鼓》一文中，教師就可以引領(lǐng)學(xué)生從文本的特質(zhì)入手引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑，如：“閱讀散文究竟是要從中獲取信息，還是要讀出作者的眼光、作者的情緒？”又如《中國石拱橋》《懷疑與學(xué)問》等，都是適合開展批評性閱讀的素材，可以讓學(xué)生在文本閱讀后對文章主題做出質(zhì)疑與分析。

第二，選好課外閱讀素材。在課外閱讀素材的選擇中，需要教師考慮到不同年齡段學(xué)生的閱讀興趣發(fā)展變化，比如12 歲至14 歲的學(xué)生通常比較喜歡傳記類文本，因此在課外閱讀素材的選擇中教師可以從傳記類書籍入手，比如《蘇東坡傳》《居里夫人傳》《霍金傳》等。

二、優(yōu)化教學(xué)方法，在閱讀中形成批判性思維

使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法可以更好地落實教學(xué)目標，為學(xué)生的批判性思維的形成與發(fā)展提供助力。正所謂“教學(xué)有法，但無定法，貴在得法”。教學(xué)方法的使用并不是固定的，也不是獨立的，需要教師根據(jù)合適的內(nèi)容選擇適宜的教學(xué)方法，才能保障教學(xué)效果的最優(yōu)化。具體可從以下方面入手：

第一，質(zhì)疑法——在文本閱讀中主動質(zhì)疑。批判性思維的培養(yǎng)要以學(xué)生具備質(zhì)疑意識，能夠在文本閱讀中主動質(zhì)疑、敢于質(zhì)疑為前提。在具體的教學(xué)過程中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對文本中的各部分內(nèi)容進行質(zhì)疑，讓學(xué)生掌握質(zhì)疑的方法，在質(zhì)疑中認真地閱讀文本，促進學(xué)生深入地分析與理解文本內(nèi)容。

首先，對文章題目作出質(zhì)疑。以《一滴水經(jīng)過麗江》一課為例，教師先引導(dǎo)學(xué)生閱讀題目，學(xué)生可嘗試提出疑問，比如一名學(xué)生說：“為什么是‘一滴水’經(jīng)過麗江，而不是一縷風(fēng)、一束光、一朵花呢？”在對題目作出質(zhì)疑之后，學(xué)生對文本內(nèi)容的閱讀會產(chǎn)生濃厚的期待，進而分析作者將“一滴水”作為敘事主體的原因，認識到從“一滴水”的視角講述故事，可以更好地展示出麗江地區(qū)的特色，學(xué)生從中了解麗江的地理位置、城市建筑以及風(fēng)土人情等。

其次，引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容提出質(zhì)疑。以《社戲》教學(xué)為例，通過教師的引導(dǎo)讓學(xué)生的質(zhì)疑行為發(fā)生。如：“既然文中主要講述的是戲外的故事，為什么文章名字又要叫《社戲》呢，這樣的安排是否沖突？”“作者這樣安排的意圖是什么？”通過對文章內(nèi)容安排的質(zhì)疑，能促進學(xué)生對文本內(nèi)容的深入分析。

第二，驗證法——以文本為依據(jù)檢驗論證。在閱讀中對產(chǎn)生的問題或疑問進行解答，最為重要的是以文本為依據(jù)，這需要學(xué)生對文本進行一系列的分析、推理、判斷與反思，而不是毫無證據(jù)地妄加揣測，沒有根據(jù)地發(fā)表言論。在批判性思維培養(yǎng)的過程中，要讓學(xué)生認識到產(chǎn)生的質(zhì)疑以及提出的問題一定是建立在對文本充分了解、尊重與審視的前提下的。因此，教師應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生抱著審慎的態(tài)度從文本中尋求證據(jù)，做到有理有據(jù)地論證自己的答案。以《陋室銘》教學(xué)為例，很多學(xué)生在閱讀中提出了這樣的質(zhì)疑：“在《陋室銘》這篇文章中是不是主要寫的是‘陋室’之‘陋’？”這樣的質(zhì)疑指向了文章主旨思想，并且能夠抓住質(zhì)疑的關(guān)鍵點。教師可圍繞“陋”與“不陋”引發(fā)學(xué)生的辯證分析，引導(dǎo)學(xué)生從原文中尋找依據(jù)，驗證自己的答案，使學(xué)生在辯證觀點的表達中理由更加充分、飽滿，找到觀點的支撐，學(xué)會用事實說話。這樣學(xué)生在辯證閱讀中提出的觀點才能夠站得住腳。

第三，比較法——將批判性思維引向深處。比較法可以促使學(xué)生在閱讀中獨立思考、自由辯論，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)行為發(fā)生。在比較閱讀中需要學(xué)生“虛心涵泳”。比如，王安石有一名句“春風(fēng)又綠江南岸”，其中的“綠”字運用巧妙。教師可以讓學(xué)生對比分析使用“滿”“過”“入”等詞替換“綠”字，詩歌的意義會發(fā)生哪些改變，“綠”字與這些動詞相比究竟好在哪里，促使學(xué)生在辯證分析中提高對文字的品讀能力，助推學(xué)生審美與鑒賞素養(yǎng)的提升。在辯證思考中推動學(xué)生的深入閱讀，讓學(xué)生的閱讀思維走向更深處。

三、注重拓展應(yīng)用，在遷移運用中養(yǎng)成批評習(xí)慣

語文教師還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的遷移運用能力，讓學(xué)生在運用批評思維的過程中形成善于批判的習(xí)慣，達到學(xué)以致用的效果?？蓮囊韵路矫嫒胧郑?/p>

第一，整體與部分之間的遷移?！罢w”即學(xué)生所讀文本的全部內(nèi)容，“部分”可以是文中某一段、某一句，或者是某個字詞，也包括創(chuàng)作的時代背景及創(chuàng)作意圖等。在閱讀過程中教師可先帶領(lǐng)學(xué)生從“整體”遷移到“部分”，再通過對“部分”的批判遷移到對“整體”的理解上。比如，在《曹劌論戰(zhàn)》一文的教學(xué)中，可以先讓學(xué)生從文中找出形容曹劌、魯莊公的詞匯，學(xué)生找出“遠謀”和“鄙”，再帶領(lǐng)學(xué)生從兩人的形象入手，閱讀“整體”的內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生批判地認識兩人的形象特點。

第二，具體與抽象之間的遷移?！熬唧w”即為具體的文本，“抽象”是指作者在文本中表達的情感、態(tài)度、價值觀等精神層面的內(nèi)容。在閱讀中教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生運用批判性思維理解抽象的文本內(nèi)容，掌握文本的中心思想，掌握以小見大的學(xué)習(xí)方法。比如，在《從百草園到三味書屋》一文的教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生自主閱讀，為學(xué)生提供批判性閱讀的機會。學(xué)生通過閱讀發(fā)現(xiàn)文中表達的精神內(nèi)容跳躍性較大，比如熱愛自然、熱愛自由生活、追求新鮮知識等，想要理解這些精神內(nèi)容，需要學(xué)生將其遷移到具體的文本中，根據(jù)文章中的語句、段落體會其中的深意。

第三，從不平衡向平衡的遷移。批判性思維的遷移運用強調(diào)學(xué)生的內(nèi)部批判，在文章閱讀中學(xué)生會將自己的人生經(jīng)歷、思想情感帶入其中，這樣主觀看法常常會與文章表達的思想或情感產(chǎn)生碰撞，導(dǎo)致自身思維的不平衡。也正是因為這種不平衡給學(xué)生的批判性思考帶來了驅(qū)動力，促使學(xué)生在質(zhì)疑、釋疑中逐漸向自身平衡性靠攏。比如，在學(xué)習(xí)《懷疑與學(xué)問》之后，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身，批判性地分析“懷疑與學(xué)問之間的關(guān)系”，思考自己在學(xué)習(xí)中是否存在懷疑的態(tài)度，懷疑是否需要經(jīng)驗閱歷等，使學(xué)生養(yǎng)成內(nèi)省的習(xí)慣，使學(xué)生在批判性思考與解決問題時學(xué)會自我監(jiān)控與自我調(diào)節(jié)。

語文教學(xué)中應(yīng)發(fā)揮閱讀教學(xué)的優(yōu)勢，以教材文本為載體，適當(dāng)?shù)赝卣菇滩膬?nèi)容，激活學(xué)生的批評思維意識，通過多種教學(xué)方法，讓學(xué)生掌握質(zhì)疑的方法，發(fā)展學(xué)生的批判性思維與遷移運用能力，使學(xué)生養(yǎng)成批評思維的習(xí)慣，為學(xué)生批判性思維品質(zhì)的形成與提升提供助力。