肖昌偉

核心素養(yǎng)的課堂生成樣態(tài)是多元的。本文通過分析核心素養(yǎng)的預置生成樣態(tài)、突變生成樣態(tài)、誘導生成樣態(tài)、情境生成樣態(tài)、輸出生成樣態(tài)和用以致學樣態(tài)等來探究“核心素養(yǎng)”何以在課堂生成。

一、預置生成樣態(tài)

預置生成樣態(tài)，即核心素養(yǎng)的課堂預置生成樣態(tài)，是指在課堂場域中按照預置好的樣式（即“教學設計”）無偏差地生成既定學科核心素養(yǎng)的樣態(tài)。例如，在講授《荷塘月色》一文時，依據(jù)“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個高中語文學科核心素養(yǎng)維度，教師設計了一個“負性情緒自我疏導機制”的建構(gòu)模型（見圖1）。

圖1 負性情緒自我疏導機制

預置生成樣態(tài)取得育人實效的關(guān)鍵在于精準預置，包括對課標的理解、對教材的把握和對學情的掌握等方面。“負性情緒自我疏導機制”植根于學生真實的生活體驗，并用以滿足生活中真實的心理疏導需求，與學生的真實生活和訴求產(chǎn)生共情。因此，在課堂場域中，理念的育人功能得到實質(zhì)性滲透，學科核心素養(yǎng)得以真正養(yǎng)成。

預置生成樣態(tài)的優(yōu)點是課堂可控性強，能有效提高課堂的效率，實現(xiàn)學習效果最大化；同時“凡事預則立”，因為準備充足，課堂容量得到極大擴張，從而有效增強課堂的育人效果。

預置生成樣態(tài)的不足在于不容許“突變”，一旦遭遇“突變”，所有的預置將前功盡棄或難以為繼。然而，課堂“突變”是客觀存在的，為此教師要為可能的“突變”預置預案。

預置生成樣態(tài)適用范圍極廣。無論是個人專業(yè)綜合素養(yǎng)剛剛起步的新教師，還是老教師，或是新課標的新要求，或是公開課、優(yōu)質(zhì)課等，都適合采用預置生成樣態(tài)。

二、突變生成樣態(tài)

突變生成樣態(tài)，即核心素養(yǎng)的課堂突變生成樣態(tài)，是指在課堂場域中未按照預置好的樣式（即“教學設計”）生成學科核心素養(yǎng)的生成樣態(tài)。如果說預置生成樣態(tài)是課堂的主角，那么突變生成樣態(tài)則是課堂的貴客。一節(jié)平平無奇的日常課堂會因為“突變”而精彩紛呈。

課堂“突變”的產(chǎn)生原因是多樣的，有的是教師的靈光乍現(xiàn)，有的是學生的靈魂之問，有的是師生配合失誤。例如，上文的“負性情緒自我疏導機制”的產(chǎn)生就是某次課堂“突變”盛開的美麗。有一次，筆者按照預置模式講授《荷塘月色》的雙線結(jié)構(gòu)，即游蹤和情緒變化：不寧靜（出門）—找寧靜（小煤屑路）—得寧靜（荷塘）—失寧靜（回家）。在講述時，筆者突然閃過一個念頭：文章第二、第三段“找寧靜（小煤屑路）”難道不是在解釋文眼“這幾天心里頗不寧靜”產(chǎn)生的原因嗎？這不就與心理學上“負性情緒的疏導機制”相吻合嗎？可不可以嘗試著跨學科講授？于是，筆者臨時加設了一個問題：“我們剛剛知道‘這幾天心里頗不寧靜’是本文的文眼，表明朱自清先生情緒不好，請問朱自清先生有沒有在文中交代‘不寧靜’的原因？”學生很快就找到了。于是，就有了“負性情緒自我疏導機制”的課堂雛形。

課堂“突變”是美麗的，表明課堂是“活”的，具有無限魅力。課堂“突變”的出現(xiàn)是學科核心素養(yǎng)養(yǎng)成和提升的征兆，表明師生在語言的重構(gòu)、思維的遷移、審美的升華和文化的創(chuàng)造等方面有了質(zhì)的飛躍，體現(xiàn)了師生在課堂場域的創(chuàng)新和創(chuàng)造。

課堂“突變”的不足在于不可控和干擾預置。如上文事例，預置好的“雙線結(jié)構(gòu)”被“這幾天心里頗不寧靜”產(chǎn)生的“突變”干擾、打斷，造成預置生成失敗，這可能會產(chǎn)生某些不利影響。

“素養(yǎng)”不同于“雙基”（基礎知識與基本技能），也不同于“三維”（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀），“素養(yǎng)”是基于“雙基”和“三維”，又超越它們的高階存在，是能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，是關(guān)于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)。“素養(yǎng)”不計較一城一池的得失，而是聚焦在“必備品格和關(guān)鍵能力”。因此，教師對課堂“突變”應持“春江水暖鴨先知”的敏感、“歡迎之至”的恭敬和“絕知此事要躬行”的實踐。每一次課堂的“突變”都是“福至心靈”的瑰寶！

三、誘導生成樣態(tài)

誘導生成樣態(tài)，即核心素養(yǎng)的課堂誘導生成樣態(tài)，是指在課堂場域中將“大問題”“大目標”“疑難點”拆解成一個個有序的“小問題”“小目標”“淺易題”，為學生搭建腳手架，引導學生一步步從小而大、由易而難，最終實現(xiàn)素養(yǎng)養(yǎng)成和提升的生成樣態(tài)。

例如，在《念奴嬌·赤壁懷古》中，“‘小喬初嫁了’塑造了周瑜的年輕”就是一個疑難點。教師可以將其拆分成幾個有機關(guān)聯(lián)的淺易問題：小喬和周瑜是什么時代的人？小喬和周瑜家世如何？大門閥的“初嫁”有何講究？然后誘導學生形成個性化回答：“魏晉南北朝時期，整個社會實行門閥制度，講究的是門當戶對。小喬和周瑜的階級、家世相當，門閥世家子女的‘初嫁’也是有年齡講究的，女子出嫁是十五六歲，男子結(jié)婚是十七八歲，最多不會超過20 歲。所以說小喬‘初嫁’，周瑜就一定年輕。”

課堂上，追問也是誘導生成樣態(tài)的一種常見情形。例如，在講授《師說》一課關(guān)于“李氏子蟠，年十七”時，教師通過連續(xù)追問誘導學生欣賞文字背后的內(nèi)涵和價值。

師問：“李氏子蟠，年十七”中“年十七”能否刪去，為什么？

生答：不能。因為刪去了會影響內(nèi)容表達。

師問：該段主要表達什么意思呢？

生答：該段交代寫作緣由。

師問：寫作緣由是什么？

生答：“李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經(jīng)傳皆通習之，不拘于時，學于余”的做法，與當時士大夫之族引領(lǐng)下的“恥學于師”的社會風氣不一致，值得嘉獎和表揚，于是“余嘉其能行古道，作《師說》以貽之”。

師說：如果“年十七”刪去，“李氏子蟠”依舊能“行古道”，依然值得嘉獎，依然可以取到交代寫作緣由的作用。所以是可以刪除的。

師問：既然可以刪除，作者為什么要寫，有什么用意？請大家以四人小組的形式展開討論，然后分享。

生討論，派代表回答：老師，我們小組認為“年十七”這三個字突出的是“李氏子蟠”的年輕，這與士大夫之族形成一種對比，代表著社會的一種趨勢，韓愈希望年輕的一代能夠像李氏子蟠那樣一改當時成年社會、士大夫之族“恥學于師”的社會風氣。

全班掌聲雷動。

誘導生成樣態(tài)的優(yōu)點一是能促進“教學相長”，實現(xiàn)師生的共同進步，二是為學生搭建層遞式腳手架，幫助其一步步提升素養(yǎng)，也為學生演示了思維進階路徑。該樣態(tài)的關(guān)鍵點在于問題及問題間的梯度，如果梯度不合理就容易造成“斷層”，從而難以到達終點。

誘導生成樣態(tài)的不足在于對教師個人的專業(yè)綜合素養(yǎng)要求很高，尤其是進行突變型的誘導難度會大很多。因為，誘導生成樣態(tài)的難點在于問題拆解的梯度和邏輯性是否符合學生的實情。

四、情境生成樣態(tài)

情境生成樣態(tài)，即核心素養(yǎng)的課堂情境生成樣態(tài)，是指在課堂場域中通過預置或即時關(guān)聯(lián)生活中的真實情境，從而培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的生成樣態(tài)。

例如，在講授完統(tǒng)編《語文》必修上冊第一單元之后，筆者設計了一節(jié)名為“尋找‘青春主題詞’”的單元總結(jié)活動課（見圖2）。

圖2 “尋找‘青春主題詞’”流程圖

又如，統(tǒng)編《語文》必修上冊第四單元是以“家鄉(xiāng)文化生活”為主題的活動單元，從任務群角度看，可歸屬于“當代文化參與”任務群。為此，筆者設計了“撰寫調(diào)查報告”“設計文創(chuàng)作品”“成果展示活動”三個環(huán)節(jié)，引領(lǐng)學生了解家鄉(xiāng)，參與家鄉(xiāng)文化建設，增進家鄉(xiāng)文化認同；進行調(diào)查、訪談和實地考察等，展開專題研討；研讀學習資源，辯證思考傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系。這些都是真實的、具身的活動。

以上兩例都是預置型情境生成樣態(tài)，能點燃每一位學生的熱情，幫助學生清晰自身的使命與擔當，明確前進的目標和方向。而另外一種即時關(guān)聯(lián)型情境生成樣態(tài)，要求教師根據(jù)課堂的實時需求，即時關(guān)聯(lián)生活中的真實情境以幫助學生更好地養(yǎng)成和提高素養(yǎng)。

情境生成樣態(tài)的優(yōu)點在于真實情境的具身性能夠契合學生的個體實際和主客觀感知，從而提高教育教學的實效，有助于培養(yǎng)和提高學生的素養(yǎng)。當然，優(yōu)點同時也是難點，時時處于真實情境不容易，即時關(guān)聯(lián)型更難，這需要教師有著豐富的閱歷和豐厚的綜合素養(yǎng)。

五、輸出生成樣態(tài)

輸出生成樣態(tài)，即核心素養(yǎng)的課堂輸出生成樣態(tài)，是指在課堂場域中，學生創(chuàng)造性地輸出個性化的語言、思維、審美和文化，從而養(yǎng)成和提升學生學科核心素養(yǎng)的生成樣態(tài)。

閱讀分享是一種課堂輸出，也是一種預置型輸出生成樣態(tài)；課堂研討是一種課堂輸出，但它是一種非預置型輸出生成樣態(tài)。比如，在學習《林黛玉進賈府》時，教師可以設計一個非預置型輸出生成樣態(tài)——“《林黛玉進賈府》之眾說紛紜”。

要求：《林黛玉進賈府》中涉及眾多人物形象，請以四人小組為單位，選擇其中一個人物形象，從他（她）的視角來簡要敘述小說內(nèi)容，并外派兩人到其他小組進行交流。

這就是一種研究性的學習，可以整體培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，具有全面性、整體性和系統(tǒng)性。另外，為了改變學生“心中無語，筆下難言”的寫作現(xiàn)狀，筆者遵循“生活即教育”的理念，運用“心流理論”，養(yǎng)成并提升學生“心中有語，筆下流言”素養(yǎng)，設計了一項常規(guī)課堂輸出——“200 秒寫作”。在師生共同堅守下，“200 秒寫作”成效顯著，學生樂意寫作，善于寫作，渴望寫作?！?00 秒寫作”簡單有效，既能有效改善現(xiàn)狀，又能提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

要注意的是，輸出生成樣態(tài)的唯一難點在于費時、費神，師生需要具備頑強的意志和堅韌不拔的毅力。

六、用以致學樣態(tài)

用以致學樣態(tài)，即核心素養(yǎng)的課堂輸出生成樣態(tài)，指的是在課堂場域中學生運用所學知識解決問題，從而養(yǎng)成和提升學科核心素養(yǎng)的生成樣態(tài)。

一個人想要真正學會詩歌，只靠學習基礎知識，背幾首詩詞那必定不行的，必須要學會創(chuàng)作。有人說：“只有真正獨自創(chuàng)作出較規(guī)范的格律詩，才會明白平仄與押韻，才會明白詩歌‘起承轉(zhuǎn)合’間的邏輯關(guān)系，才會明白詩歌的意象意境之美，才會明白對仗與手法，才會明白漢語言的美?！笨梢哉f，人們的大部分素養(yǎng)都不是“學會”，而是“用”會。

王陽明“知行合一”學說提倡“事上磨練”，“用好”才能真正“學會”。有的教師對于提高學生的解題能力只有“題海戰(zhàn)術(shù)”一招，其實“寫解析”遠比“做題”有效，更有效的是“命題”。例如，對于令人頭痛的文言文翻譯題，筆者一般采用兩個策略：一是根據(jù)提供的譯文制定評分細則，然后講解；二是根據(jù)提供的文段擬兩道翻譯題，要求學生提供命題依據(jù)、命題意圖、簡要解析和參考答案。學生從“用”的視角“學”，會更有趣味、更有效。

用以致學樣態(tài)一般運用于抽象知識的學習，其優(yōu)點是將抽象知識具象化，實現(xiàn)虛與實的結(jié)合。不足之處是見效慢，需要有足夠的耐心去“磨”和“等待”。

綜上所述，核心素養(yǎng)的課堂生成樣態(tài)的研究和實踐意蘊豐富、意義重大。核心素養(yǎng)的課堂生成樣態(tài)是多元的，包括但不限于以上所列舉的六類。但筆者所列舉的六類樣態(tài)，證明了核心素養(yǎng)的課堂生成是可為的、能為的，同時也是研究和踐行教育教學理念走向教學行為的一項重要舉措。這既是教師個人專業(yè)發(fā)展的需要，也是適應世界教育改革發(fā)展趨勢的需要，更是提升我國教育國際競爭力的迫切需要。