浙江省紹興市柯橋區(qū)教師發(fā)展中心 鮑國(guó)潮

學(xué)情是一個(gè)常用的教學(xué)概念。傳統(tǒng)教學(xué)語(yǔ)境中的學(xué)情，更多地側(cè)重于描述學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，比如，在許多教案中會(huì)有“學(xué)情分析”一欄，也就意味著教師常常會(huì)在課前思考學(xué)生是否具備進(jìn)行新課學(xué)習(xí)的應(yīng)有能力?？梢?jiàn)，此“學(xué)情”更側(cè)重于先前的、靜態(tài)的學(xué)習(xí)情況。而基于學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)情，是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)掌握、能力發(fā)展、情感投入、思維提升、態(tài)度養(yǎng)成等方面的情況。可見(jiàn)，此“學(xué)情”更側(cè)重于生成的、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)情況。

因此，在以任務(wù)架構(gòu)的語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)中，教師須更多地關(guān)注學(xué)情，即從任務(wù)的設(shè)計(jì)到任務(wù)的評(píng)價(jià)，要著眼于提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，讓任務(wù)實(shí)踐在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中進(jìn)行，并幫助學(xué)生梳理思維并表現(xiàn)語(yǔ)用能力。為此，教師要在任務(wù)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、調(diào)整和評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，以語(yǔ)文的方式，充分關(guān)注學(xué)生的“做”，為學(xué)生的“做”服務(wù)，對(duì)學(xué)生的任務(wù)實(shí)踐活動(dòng)全過(guò)程進(jìn)行精準(zhǔn)調(diào)控，形成精準(zhǔn)調(diào)控機(jī)制，推動(dòng)任務(wù)實(shí)踐取得良好的效果。

一、任務(wù)設(shè)計(jì)：對(duì)學(xué)生的“可做”做出精確考量

“可做”就是學(xué)生可以做、可能做的關(guān)于語(yǔ)文的事情。要想設(shè)計(jì)出一個(gè)好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，就要充分考慮學(xué)生“可做”的實(shí)踐空間，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中有盡可能多的機(jī)會(huì)接觸語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言。這就要求教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)須對(duì)學(xué)生的“可做”做出考量與分析，充分考慮任務(wù)在促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)提升方面可以如何作為、應(yīng)當(dāng)如何作為。

（一）以促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)體驗(yàn)作為基礎(chǔ)

學(xué)生在語(yǔ)文課上的任務(wù)實(shí)踐是一種話語(yǔ)實(shí)踐，也就是一種基于文本語(yǔ)言的實(shí)踐活動(dòng)，所以學(xué)生的言語(yǔ)體驗(yàn)是學(xué)生“可做”的基礎(chǔ)。如《橋》一課，其任務(wù)為“為老支書(shū)父子寫(xiě)一段頒獎(jiǎng)詞”。為完成這一任務(wù)，學(xué)生須對(duì)小說(shuō)中關(guān)于情節(jié)、環(huán)境、老支書(shū)與兒子的對(duì)話等進(jìn)行充分的閱讀，進(jìn)入小說(shuō)的情境，并獲得體驗(yàn)后，才能完成這一任務(wù)。這一任務(wù)中，學(xué)生“可做”的實(shí)踐活動(dòng)就具有了鮮明的語(yǔ)文特色。

（二）以豐富學(xué)生言語(yǔ)理解作為主體

語(yǔ)文課堂上的言語(yǔ)實(shí)踐，旨在推動(dòng)言語(yǔ)理解，可見(jiàn)，任務(wù)的內(nèi)核是豐富學(xué)生的言語(yǔ)理解，任務(wù)的設(shè)計(jì)水平要看任務(wù)中學(xué)生“可做”的言語(yǔ)理解活動(dòng)是否成為任務(wù)的主體。如《天窗》一文，寫(xiě)鄉(xiāng)下老房子的天窗帶給孩子的童年的神奇的想象世界。這讓當(dāng)代學(xué)生在言語(yǔ)理解上產(chǎn)生了一定的隔閡。為此，教師設(shè)計(jì)了任務(wù)：“請(qǐng)你讀出三個(gè)世界：天窗里的世界、天窗外的世界和孩子心中的世界，并思考這三個(gè)世界有什么不同?！边@一任務(wù)有利于學(xué)生厘清課文的結(jié)構(gòu)與文字特色，推動(dòng)學(xué)生關(guān)注文本，促進(jìn)言語(yǔ)理解。

（三）以推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)轉(zhuǎn)換作為成果

語(yǔ)文學(xué)習(xí)是為了學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展，教師要把言語(yǔ)學(xué)習(xí)所得融入學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐中，促進(jìn)學(xué)生形成自己的言語(yǔ)個(gè)性。因此，一個(gè)好的任務(wù)要以推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)轉(zhuǎn)換作為成果。如《趙州橋》一課，教師設(shè)計(jì)了“我是趙州橋小導(dǎo)游”的任務(wù)，要求學(xué)生學(xué)過(guò)課文后運(yùn)用自己的語(yǔ)言向游客介紹趙州橋，再模仿課文，完成“向大家介紹家鄉(xiāng)名橋”的口頭表達(dá)作業(yè)。這兩項(xiàng)連續(xù)的子任務(wù)，有利于學(xué)生吸收課文語(yǔ)言，并在新的情境中加以運(yùn)用。

二、任務(wù)實(shí)施：對(duì)學(xué)生的“應(yīng)做”給予情境支持

任務(wù)一旦確定，就成為學(xué)生應(yīng)該做的關(guān)于語(yǔ)文的事。所以，學(xué)生是任務(wù)實(shí)踐的主體，教師不能代替學(xué)生做事，教師能做的就是為學(xué)生“應(yīng)做”的任務(wù)提供情境的支持。在以語(yǔ)文教材為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的任務(wù)實(shí)踐是在多重疊加的情境中完成的，如課文的文本情境、文本所在的單元情境、當(dāng)代人所處的歷史文化情境等。

（一）幫助學(xué)生出入文本情境

目前的教材是以單篇課文來(lái)架構(gòu)的，任務(wù)的實(shí)施首先要立足于文本情境。學(xué)生憑借任務(wù)，在文本情境中走進(jìn)走出，走一個(gè)來(lái)回，既能走入情境，融入其中，又能走出情境，反觀思索。如《“諾曼底號(hào)”遇難記》一課，教師設(shè)計(jì)任務(wù)：“在遇難時(shí)，哈爾威船長(zhǎng)心里是怎么想的？你能不能說(shuō)一說(shuō)？”在完成這一任務(wù)的過(guò)程中，教師指導(dǎo)學(xué)生讀一讀災(zāi)難發(fā)生時(shí)、人群騷亂時(shí)、組織救援時(shí)船長(zhǎng)說(shuō)的話，體味一下這些話有什么特點(diǎn)，如均用了問(wèn)號(hào)、感嘆號(hào)等，再讓學(xué)生想一想救援結(jié)束后，船長(zhǎng)為什么再也不說(shuō)一句話。這些閱讀引導(dǎo)，有利于學(xué)生更好地走進(jìn)文本，感悟文本中的情境。

（二）幫助學(xué)生貫通單元情境

單元是在一定人文主題、語(yǔ)文要素聚合下的文本與語(yǔ)文實(shí)踐的組合，所以語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展根植于單元中，針對(duì)結(jié)構(gòu)緊密、主題集中的單元，在任務(wù)實(shí)施的過(guò)程中，要注重讓學(xué)生通過(guò)單元情境，更好地認(rèn)識(shí)并完成任務(wù)。如統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第四單元由《貓》《母雞》《白鵝》三篇課文組成，文章均為表現(xiàn)動(dòng)物特點(diǎn)的散文。在教學(xué)中，教師安排任務(wù)：讀這些描寫(xiě)動(dòng)物的文章，你發(fā)現(xiàn)了作者對(duì)動(dòng)物朋友有哪些“愛(ài)”與“不愛(ài)”？請(qǐng)概括地說(shuō)一說(shuō)。這一任務(wù)可以貫通整個(gè)單元，引導(dǎo)學(xué)生更加深入地思考人類(lèi)與動(dòng)物朋友之間的相處之道。

（三）幫助學(xué)生感知文化情境

文本生成于某個(gè)特定的時(shí)空中，因此，基于文本的任務(wù)實(shí)踐背后是一個(gè)文化情境，教師在任務(wù)實(shí)施中適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生聯(lián)系人文主題、哲學(xué)思考、時(shí)代背景等，可以使任務(wù)實(shí)踐擺脫單純的言語(yǔ)實(shí)踐，獲得綜合化的效果。如《美麗的西沙群島》一課，教師設(shè)計(jì)任務(wù)：“你覺(jué)得課文向我們介紹了哪幾個(gè)方面西沙群島的美景？請(qǐng)選擇你喜歡的介紹給別人。”在實(shí)施這項(xiàng)任務(wù)時(shí)，教師出示地圖，幫助學(xué)生了解三沙市，并告訴學(xué)生這是我國(guó)的神圣領(lǐng)土，向別人介紹時(shí)一定不要忘記說(shuō)明這一點(diǎn)。這讓學(xué)生能充分感知課文背后的歷史文化背景。

三、任務(wù)調(diào)整：對(duì)學(xué)生的“難做”輔以思維梳理

閱讀是一個(gè)交織的過(guò)程，閱讀者需要調(diào)動(dòng)很多位于不同水平的信息，而非沿著從基礎(chǔ)解碼到理解的順序徑直前進(jìn)。所以，任務(wù)在實(shí)踐的過(guò)程中并非一成不變，而是要根據(jù)學(xué)情進(jìn)行調(diào)控，特別是在任務(wù)實(shí)施過(guò)程中遇到困難時(shí)，就需要教師對(duì)任務(wù)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行干預(yù)，以助力任務(wù)的推進(jìn)。當(dāng)學(xué)生的任務(wù)實(shí)踐出現(xiàn)“難做”的學(xué)情時(shí)，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生在認(rèn)識(shí)和理解上出現(xiàn)了障礙，需要教師幫助學(xué)生進(jìn)一步梳理思維，突破難點(diǎn)。

（一）指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系與轉(zhuǎn)向

如果教師在任務(wù)實(shí)施中缺少對(duì)學(xué)生實(shí)際能力的預(yù)估，就會(huì)造成任務(wù)過(guò)難而學(xué)生一時(shí)難以完成的現(xiàn)象。面對(duì)這樣的學(xué)情，需要教師幫助學(xué)生聯(lián)系文本，及時(shí)轉(zhuǎn)向，尋找更方便的閱讀路徑，指導(dǎo)學(xué)生先從思維淺顯處入手，進(jìn)而由淺入深，順利完成任務(wù)。如《十六年前的回憶》一課，教師設(shè)計(jì)的任務(wù)是讓學(xué)生探討李大釗是一位怎樣的革命者，學(xué)生一時(shí)感覺(jué)比較困難。教師及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系文本，指導(dǎo)學(xué)生先思考：在孩子們的眼里，他是一位怎樣的父親？任務(wù)的調(diào)整可以讓學(xué)生更好地聯(lián)系文本，也更接近學(xué)生實(shí)際。通過(guò)這個(gè)橋梁，學(xué)生再進(jìn)一步探討李大釗作為革命者的特點(diǎn)，就比較容易了。

（二）指導(dǎo)學(xué)生整合與聚焦

學(xué)生在任務(wù)實(shí)踐中覺(jué)得“難做”，常常是因?yàn)楸婚喿x中的冗余信息遮蔽了對(duì)文本的整體把握，因此，教師要在思維上引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)聚焦。所謂整合，就是把文本中的意義聯(lián)系起來(lái)；而聚焦，就是把注意力集中在與任務(wù)密切相關(guān)的文本內(nèi)容上。如《牛郎織女》一課要求為課文配上連環(huán)畫(huà)，并說(shuō)一說(shuō)打算畫(huà)哪些內(nèi)容，每幅畫(huà)配什么文字。這項(xiàng)任務(wù)綜合性很強(qiáng)，學(xué)生感覺(jué)難做，為此，教師及時(shí)調(diào)整，要求先給這個(gè)故事列一些小標(biāo)題，把這個(gè)故事的過(guò)程表現(xiàn)出來(lái)。列完小標(biāo)題，學(xué)生就能較好地實(shí)踐任務(wù)的要求了。列小標(biāo)題，其實(shí)質(zhì)就是指導(dǎo)學(xué)生整合與聚焦文本的內(nèi)容。

（三）指導(dǎo)學(xué)生類(lèi)比與推理

所謂類(lèi)比，是指由一類(lèi)事物所具有的某種屬性，可以推測(cè)與其類(lèi)似的事物也應(yīng)具有這種屬性,而推理是由一個(gè)或幾個(gè)已知的判斷（前提）推出新判斷（結(jié)論）的過(guò)程。學(xué)生在實(shí)施任務(wù)過(guò)程中覺(jué)得“難做”時(shí)，可以運(yùn)用這些思維方法進(jìn)行解決。如統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第一單元為借物抒情的單元，有《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥(niǎo)》四篇課文，單元語(yǔ)文要素為“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)情感的方法”，在學(xué)習(xí)后三篇課文時(shí)，教師均做類(lèi)比指導(dǎo)：“如果說(shuō)白鷺是一首精巧的詩(shī)，那么落花生是什么？桂花雨是什么？珍珠鳥(niǎo)是什么？”用這樣的類(lèi)比法有利于學(xué)生整體把握文本，直接觸及文本的主旨。

四、任務(wù)評(píng)價(jià)：對(duì)學(xué)生的“已做”進(jìn)行個(gè)性表現(xiàn)

課堂中的任務(wù)評(píng)價(jià)是過(guò)程性評(píng)價(jià)的主渠道。根據(jù)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的原則，任務(wù)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)就是讓學(xué)生把“已做”的表現(xiàn)出來(lái)，讓語(yǔ)文素養(yǎng)的積淀不完全是個(gè)模糊的“黑箱”，讓“已做”部分地“可見(jiàn)”，以更好地反思任務(wù)取得的效果。同一個(gè)任務(wù)，但對(duì)于參與實(shí)踐的學(xué)生而言，其獲得的言語(yǔ)提升并不相同，各有特點(diǎn)，形成各有個(gè)性的局面，讓學(xué)生以個(gè)性的方式表現(xiàn)“已做”，則更加推動(dòng)了學(xué)生之間的深入交流。

（一）鼓勵(lì)學(xué)生表現(xiàn)語(yǔ)文積累

語(yǔ)文是一門(mén)注重積累的課程，新課程標(biāo)準(zhǔn)把“語(yǔ)言文字積累與梳理”任務(wù)群作為基礎(chǔ)型任務(wù)群，可見(jiàn)語(yǔ)文積累在課程中的重要地位，所以教師在任務(wù)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)要鼓勵(lì)學(xué)生把語(yǔ)文積累表現(xiàn)出來(lái)。如《手術(shù)臺(tái)就是陣地》一課，任務(wù)為“說(shuō)說(shuō)你對(duì)‘手術(shù)臺(tái)就是陣地’這句話是怎樣理解的”，在任務(wù)結(jié)束時(shí)，讓學(xué)生以自己的理解，完成下列題目：在白求恩看來(lái)，作為一名醫(yī)生，手術(shù)就是 ，傷員就是 ，醫(yī)生就是 。這個(gè)評(píng)價(jià)題，有利于表現(xiàn)學(xué)生對(duì)課文的整體把握，有利于推動(dòng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言表達(dá)形式的積累。

（二）鼓勵(lì)學(xué)生表現(xiàn)獨(dú)特感悟

任務(wù)實(shí)踐的最終目的還是要推動(dòng)學(xué)生在言語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程中獲得獨(dú)特感悟，生成語(yǔ)文理解，促進(jìn)素養(yǎng)提升。所以，學(xué)生是否有獨(dú)特的感悟，是衡量一個(gè)任務(wù)設(shè)計(jì)與實(shí)施質(zhì)量的重要標(biāo)志。如讀完《魯濱遜漂流記》一文后，教師讓學(xué)生一起交流自己對(duì)魯濱遜的看法，要求學(xué)生說(shuō)一說(shuō)：如果你處在這樣的環(huán)境里，你覺(jué)得面臨最大的挑戰(zhàn)是什么？你會(huì)產(chǎn)生一些什么樣的想法？這樣的任務(wù)，可以讓學(xué)生深度融入文本情境，產(chǎn)生豐富的閱讀體驗(yàn)與感悟，從而以此為階梯，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)一步理解魯濱遜這一人物形象。

（三）鼓勵(lì)學(xué)生表現(xiàn)文化認(rèn)同

文化自信是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要方面，而文化自信的基礎(chǔ)是文化認(rèn)同，語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)之一就是通過(guò)語(yǔ)言文字實(shí)踐，讓學(xué)生認(rèn)同中華文化，對(duì)中華文化的生命力有堅(jiān)定的信心。如統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)的“詩(shī)歌誦讀”單元，教師安排任務(wù)“編一個(gè)你喜歡的詩(shī)歌集，請(qǐng)按朝代順序來(lái)編寫(xiě)”，學(xué)生完成任務(wù)后，由學(xué)生為自己編寫(xiě)的詩(shī)集進(jìn)行當(dāng)眾推介。這一過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生了解了中國(guó)詩(shī)歌的簡(jiǎn)要發(fā)展歷程，推動(dòng)了學(xué)生進(jìn)一步關(guān)心中華文化，埋下光大中華文化的種子。