鄭玉霞 王 元

（中國(guó)醫(yī)科大學(xué)附屬第一醫(yī)院中醫(yī)科，遼寧 沈陽(yáng) 110001）

近年來，在中醫(yī)藥振興的背景下，中醫(yī)在人民群眾健康服務(wù)中發(fā)揮著十分重要的作用，也是“健康中國(guó)”中重要的內(nèi)容［1，2］。辨證施護(hù)是中醫(yī)最為重要的核心能力［3］，提高辨證施護(hù)能力，培養(yǎng)符合臨床需求的中醫(yī)人才，是目前中醫(yī)發(fā)展亟需解決的問題，也是有效實(shí)施中醫(yī)護(hù)理的保障［4，5］。辨證施護(hù)具體是指在中醫(yī)理論的基礎(chǔ)上，通過望、聞、問、切全面收集患者的疾病相關(guān)信息［6］，從而進(jìn)行綜合分析判斷，以了解疾病證候并給予針對(duì)性的治療［7］。但是，有研究［8］顯示，多數(shù)護(hù)理人員缺乏中醫(yī)理論知識(shí)、中醫(yī)辨證施護(hù)能力。因此培養(yǎng)中醫(yī)科人員的辨證施護(hù)能力顯得十分重要?；?dòng)啟發(fā)式教學(xué)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師、環(huán)境、材料之間相互關(guān)系的教學(xué)方式［9］，使用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，立足于學(xué)生的需求，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性和主動(dòng)性，活躍學(xué)生的思維，并充分發(fā)揮學(xué)生的能力，改變傳統(tǒng)教學(xué)中的教師主導(dǎo)地位；通過塑造平等交流的課堂氛圍，避免枯燥的教學(xué)方法；通過“啟發(fā)-提問-引導(dǎo)”式教學(xué)，在互動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生掌握中醫(yī)知識(shí)、提高臨床技能［10，11］。本研究旨在探討互動(dòng)啟發(fā)式教學(xué)在中醫(yī)科辨證施護(hù)能力培養(yǎng)中的效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料采用便利抽樣法，選取3 所醫(yī)院中醫(yī)科護(hù)士45 名，均為女性；按照隨機(jī)數(shù)字表法隨機(jī)將研究對(duì)象分為兩組，對(duì)照組22 名，觀察組23 名。對(duì)照組年齡27～41 歲，平均年齡（32.65±3.81）歲；17 名本科生，5 名大專生；4 名護(hù)士，13 名護(hù)師，4 名主管護(hù)師，1 名副主任護(hù)師。觀察組年齡26～44 歲，平均年齡（35.81±3.50）歲；18 名本科生，5 名大專生；5 名護(hù)士，13 名護(hù)師，3 名主管護(hù)師，2 名副主任護(hù)師。兩組一般資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 入選標(biāo)準(zhǔn)納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）中醫(yī)科在職護(hù)士；（2）中醫(yī)科工作3年以上；（3）在校期間未學(xué)習(xí)過中醫(yī)課程；（4）知情同意，自愿參與研究。排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）調(diào)查期間未在崗；（2）外院進(jìn)修護(hù)士。剔除標(biāo)準(zhǔn)：調(diào)查期間退出研究者。

1.3 研究方法

1.3.1 培訓(xùn)方法對(duì)照組采用常規(guī)培訓(xùn)。具體為采用PPT理論授課和實(shí)踐課，每周各1次，每月4次，共計(jì)培訓(xùn)2 個(gè)月；培訓(xùn)內(nèi)容為中醫(yī)基本理論、辨證施護(hù)原則、辨證施護(hù)方法、常用中醫(yī)護(hù)理技術(shù)等。

觀察組采用互動(dòng)啟發(fā)式教學(xué)。具體為：（1）組建培訓(xùn)小組：成立由3 名中醫(yī)科主管護(hù)師、2 名副主任護(hù)師、1 名主任中醫(yī)師組成的培訓(xùn)小組，小組副主任護(hù)師負(fù)責(zé)制定培訓(xùn)計(jì)劃和培訓(xùn)內(nèi)容，主管護(hù)師負(fù)責(zé)培訓(xùn)計(jì)劃的實(shí)施，主任中醫(yī)師負(fù)責(zé)對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行監(jiān)督、指導(dǎo)。（2）情景互動(dòng)：培訓(xùn)時(shí)，教師通過案例、視頻等方式，幫助受訓(xùn)者認(rèn)識(shí)疾病和中醫(yī)理論。（3）問答式互動(dòng)：培訓(xùn)前，教師針對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容提出問題，受訓(xùn)者查閱相關(guān)資料。培訓(xùn)中受訓(xùn)者帶著問題聽講，從而達(dá)到解決問題的目的。（4）示范操作：在理論培訓(xùn)后，將下節(jié)課的內(nèi)容安排為示范操作課；教師根據(jù)上節(jié)理論課的內(nèi)容進(jìn)行實(shí)踐示范操作，培養(yǎng)受訓(xùn)者理論聯(lián)系實(shí)踐的能力，增強(qiáng)受訓(xùn)者的實(shí)踐能力。（5）分組互動(dòng)討論：授課結(jié)束后，教師總結(jié)本次課程主題，并提出針對(duì)主題的案例；受訓(xùn)者自由分組，討論案例解決方法和答案，時(shí)間為15 min；討論結(jié)束后，小組中1 人匯報(bào)討論結(jié)果，教師進(jìn)行歸納總結(jié)。（6）案例互動(dòng)：選擇與培訓(xùn)內(nèi)容相關(guān)的案例，請(qǐng)受訓(xùn)者提供解決方案。（7）多維思辨互動(dòng)：培訓(xùn)教師將中醫(yī)理論和解決問題的經(jīng)驗(yàn)教授給受訓(xùn)者，受訓(xùn)者針對(duì)案例互動(dòng)環(huán)節(jié)提出的解決方案進(jìn)行修正、完善，并在所有受訓(xùn)者中進(jìn)行討論，獲得最優(yōu)答案。

1.3.2 評(píng)價(jià)方法

1.3.2.1 中醫(yī)護(hù)理能力在文獻(xiàn)［12］的基礎(chǔ)上，編制中醫(yī)護(hù)理能力問卷。該問卷包含中醫(yī)護(hù)理知識(shí)、中醫(yī)護(hù)理技術(shù)、中醫(yī)康復(fù)護(hù)理臨床實(shí)踐3 個(gè)維度，共計(jì)30 個(gè)條目；采用Likert 5級(jí)評(píng)分法，從“很差”到“很好”分別計(jì)1～5分，得分越高表示其中醫(yī)護(hù)理能力越高。預(yù)調(diào)查顯示，問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.824。

1.3.2.2 辨證施護(hù)能力在梁萍［13］編制的辨證施護(hù)能力評(píng)價(jià)量表的基礎(chǔ)上，自制辨證施護(hù)能力評(píng)價(jià)量表。該量表包含四診掌握程度、辨證施護(hù)方法掌握程度、辨證施護(hù)技能、辨證施護(hù)興趣4 個(gè)維度，共計(jì)20 個(gè)條目，總分范圍20～100 分，得分越高表示辨證施護(hù)能力越好。預(yù)調(diào)查顯示，問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.813。

1.3.2.3 考核成績(jī)培訓(xùn)結(jié)束后，組織受訓(xùn)者開展中醫(yī)辨證施護(hù)理論和實(shí)踐技能考核，二者滿分均為50分，得分越高表示中醫(yī)辨證施護(hù)綜合能力越高。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用SPSS 21.0 統(tǒng)計(jì)軟件分析數(shù)據(jù)，計(jì)量資料以（±s）表示，行t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以率（%）表示，行x2檢驗(yàn)。P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)士培訓(xùn)前后中醫(yī)護(hù)理能力得分比較培訓(xùn)后，兩組的中醫(yī)護(hù)理能力得分均較培訓(xùn)前有所提高，且觀察組的中醫(yī)護(hù)理能力得分為（105.26±3.64）分，高于對(duì)照組的（92.37±4.08）分，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組中醫(yī)科護(hù)士培訓(xùn)前后中醫(yī)護(hù)理能力得分比較（± s,分）

表1 兩組中醫(yī)科護(hù)士培訓(xùn)前后中醫(yī)護(hù)理能力得分比較（± s,分）

組別對(duì)照組觀察組t值P值人數(shù)22 23培訓(xùn)前86.06±3.25 88.38±2.75 1.034 0.066培訓(xùn)后92.37±4.08 105.26±3.64 2.068 0.036 t值2.627 3.018 P值0.020＜0.001

2.2 兩組護(hù)士培訓(xùn)前后辨證施護(hù)能力比較培訓(xùn)后，兩組的辨證施護(hù)能力得分均較培訓(xùn)前有所提高，且觀察組的辨證施護(hù)能力得分為（79.37±2.52）分，高于對(duì)照組的（72.06±2.71）分，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組中醫(yī)科護(hù)士干預(yù)前后辨證施護(hù)能力得分比較（± s，分）

表2 兩組中醫(yī)科護(hù)士干預(yù)前后辨證施護(hù)能力得分比較（± s，分）

組別對(duì)照組觀察組t值P值人數(shù)22 23干預(yù)前62.37±3.15 60.82±2.72 1.352 0.053干預(yù)后72.06±2.71 79.37±2.52 2.317 0.029 t值2.865 4.462 P值0.014＜0.001

2.3 兩組護(hù)士培訓(xùn)后考核成績(jī)比較培訓(xùn)后，觀察組的辨證施護(hù)理論得分、實(shí)踐技能得分均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組中醫(yī)科護(hù)士干預(yù)后考核成績(jī)比較（± s，分）

表3 兩組中醫(yī)科護(hù)士干預(yù)后考核成績(jī)比較（± s，分）

組別對(duì)照組觀察組t值P值人數(shù)22 23辨證施護(hù)理論73.28±3.52 79.40±2.75 6.480 0辨證施護(hù)實(shí)踐技能80.37±3.92 85.64±2.72 5.218 0

3 討論

隨著中醫(yī)的發(fā)展，中醫(yī)科患者的需求逐漸增多，對(duì)中醫(yī)科工作人員的期望也逐漸增高。作為中醫(yī)重要內(nèi)容之一，醫(yī)務(wù)工作者辨證施護(hù)能力直接影響著患者的治療效果。因此提升中醫(yī)科工作人員的辨證施護(hù)能力十分必要。但是傳統(tǒng)的臨床教學(xué)手段枯燥、中醫(yī)知識(shí)復(fù)雜難懂，故尋求有效的教育方式在中醫(yī)辨證施護(hù)培訓(xùn)中非常關(guān)鍵。

本研究結(jié)果顯示，培訓(xùn)后，觀察組的考核成績(jī)、中醫(yī)護(hù)理能力和辨證施護(hù)能力均顯著高于對(duì)照組，說明互動(dòng)啟發(fā)式教學(xué)方式通過帶教教師與受訓(xùn)者的情景互動(dòng)、問答式互動(dòng)、示范操作、分組互動(dòng)討論等環(huán)節(jié)，使受訓(xùn)者能夠主動(dòng)、積極參與培訓(xùn)，改變了傳統(tǒng)帶教培訓(xùn)的教學(xué)理念和形式，轉(zhuǎn)變了教學(xué)中教師為主導(dǎo)的現(xiàn)狀，使受訓(xùn)者在培訓(xùn)前就初步了解所學(xué)知識(shí)，在培訓(xùn)中心主動(dòng)參與、主動(dòng)學(xué)習(xí)和思考，提高了學(xué)習(xí)效率，使受訓(xùn)者在培訓(xùn)中逐步加強(qiáng)其中醫(yī)辨證意識(shí)和辨證施護(hù)能力等。而帶教老師也需在培訓(xùn)中不斷提高自己的中醫(yī)辨證施護(hù)知識(shí)，才能更好地應(yīng)對(duì)受訓(xùn)者提出的各種問題，讓受訓(xùn)者充分掌握中醫(yī)辨證施護(hù)要點(diǎn)，從而提高其辨證施護(hù)能力和考核成績(jī)。此外，互動(dòng)式教學(xué)的方式增加了受訓(xùn)者與帶教老師之間的互動(dòng)，增加了受訓(xùn)者對(duì)中醫(yī)辨證施護(hù)的了解程度，這是互動(dòng)啟發(fā)式教學(xué)取得良好效果的關(guān)鍵。

互動(dòng)啟發(fā)式教學(xué)通過各環(huán)節(jié)解決了受訓(xùn)者被動(dòng)接受知識(shí)的問題，優(yōu)化了教學(xué)過程，使傳統(tǒng)的單向灌輸知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榛?dòng)交流，充分調(diào)動(dòng)了受訓(xùn)者的主動(dòng)性，使其參與程度增加，幫助受訓(xùn)者挖掘潛能，促進(jìn)其發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題能力的提高，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)中醫(yī)知識(shí)和辨證能力的培養(yǎng)。

綜上所述，臨床教學(xué)是醫(yī)護(hù)人員畢業(yè)后提高專業(yè)知識(shí)的重要過程，為醫(yī)護(hù)人員的護(hù)理能力提高奠定了基礎(chǔ)?；诨?dòng)啟發(fā)式教學(xué)的中醫(yī)辨證施護(hù)能力培養(yǎng)，以互動(dòng)為主要方式，避免了傳統(tǒng)教學(xué)中帶教師資單方面?zhèn)鬏斨R(shí)的問題，提高了受訓(xùn)者主動(dòng)思考的能力，有利于提高對(duì)中醫(yī)知識(shí)、辨證施護(hù)能力的培訓(xùn)效果。